EWR 2 (2003), Nr. 5 (September/Oktober 2003)

Alexandra Obolenski
IntegrationspÀdagogische Lehrerinnen- und Lehrerbildung
Grundlagen und Perspektiven fĂŒr "eine Schule fĂŒr alle"
Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2001
(350 Seiten; ISBN 3-7815-1176-6; 21,50 EUR)
IntegrationspĂ€dagogische Lehrerinnen- und Lehrerbildung Im Mittelpunkt des Buches stehen Überlegungen, wie sich die LehrerInnenausbildung verbessern lĂ€sst, so dass sie integrationspĂ€dagogischen AnsprĂŒchen genĂŒgt. Nach einer recht persönlichen Herleitung der Fragestellung setzt die Arbeit mit einer umfassenden Kritik ein: nach Ansicht der Autorin löst die SonderpĂ€dagogik ihren Anspruch auf eine besondere Förderung behinderter Kinder mit dem Ziel gesellschaftlicher Integration nicht ein. Insbesondere die Schulen fĂŒr "Lernbehinderte" und "Verhaltensgestörte" können im Sinne Obolenskis als Einrichtungen gelten, die ĂŒberwiegend einer Entlastung der Regelschulen verpflichtet sind. Einen Mehrwert sonderpĂ€dagogischer Praxis und Theorie erkennt die Autorin nicht an, vielmehr handele es sich dabei um "Mystifizierungen", weil sich die in Sonderschulen praktizierte methodisch-didaktische Arbeit nicht substantiell von der in Regelschulen unterscheide. DarĂŒber hinaus hĂ€lt Obolenski Sonderschulen auch "aufgrund der rechtlichen, ökonomischen und sozialen VerhĂ€ltnisse sowie der bildungs- und gesellschaftspolitischen Bedingungen" fĂŒr "mindestens fragwĂŒrdig" (81) und plĂ€diert deshalb fĂŒr eine umfassende und verbesserte Einlösung des landesgesetzlich bereits mehrfach festgelegten und bislang nur unzureichend realisierten Anspruches auf gemeinsamen Unterricht. Wie im Weiteren deutlich wird, sieht sie vor allem in einer grundlegenden Reform der LehrerInnenausbildung den SchlĂŒssel zu einer Verbesserung, sofern diese Theorie und Praxis miteinander verzahnt und die als obsolet angesehene Separierung zwischen Regel- und SonderpĂ€dagogik aufgibt.

Damit ist die Überleitung zum zweiten Teil der Arbeit geschaffen, der sich mit der Frage nach zu vermittelnden Qualifikationen befasst. Obolenskis Auffassung nach ermöglicht nur eine "Didaktik der Vielfalt" Unterricht, der behinderten und nicht behinderten Kindern gleichermaßen gerecht wird. Im Kern meint "Didaktik der Vielfalt", dass engagierte, kooperierende LehrerInnen die HeterogenitĂ€t ihrer SchĂŒlerschaft als Regelfall akzeptieren und grundsĂ€tzlich differenzierte Fördermöglichkeiten eröffnen, wobei die Art des methodisch-didaktischen Arrangements gleichzeitig eine Öffnung von Schule beinhaltet. Um so arbeiten zu können, mĂŒssen angehende LehrerInnen nach Obolenskis Auffassung ĂŒber eine Vielzahl von Kompetenzen verfĂŒgen, die sich den drei "Basisqualifikationen": "Weiterlernqualifikation", "Kooperationsqualifikation" und "Differenzierende Förderqualifikation" (vgl. 147ff.) zuordnen lassen. Wie sich Obolenski die Vermittlung dieser Kenntnisse an der Hochschule konkret vorstellt, zeigt sie im fĂŒnften Kapitel vor allem anhand von drei "Bausteinen", d.h. mehrdimensional angelegten Seminarkonzeptionen zu ausgewĂ€hlten Themen, die sie an der UniversitĂ€t Oldenburg bereits mit Erfolg erprobt hat.

In der Konsequenz der vorherigen Überlegungen prĂ€sentiert Obolenski im dritten und letzten Teil ein "Zukunfts-Modell der LehrerInnenbildung fĂŒr integrationspĂ€dagogische TĂ€tigkeit", das den Charakter einer ausfĂŒhrlich begrĂŒndeten Studienordnung fĂŒr einen neu zu schaffenden Ausbildungsgang hat. Kennzeichnend fĂŒr dieses Modell ist neben geĂ€nderten Eingangsvoraussetzungen (z.B. ist eine mindestens einjĂ€hrige TĂ€tigkeit im Berufsleben oder in einem sozialen Arbeitsfeld obligatorisch) vor allem die Aufhebung der etablierten Phasierung in der LehrerInnenbildung und die Abschaffung einer besonderen Ausbildung fĂŒr LehrkrĂ€fte an Lern- und Erziehungshilfeschulen.

In ihrem Vorwort heben Hans Eberwein und Hilbert Meyer zu Recht hervor, dass die Autorin eine "sehr komplexe Thematik [...] auf der Basis eines großen Überblickswissens und einer Bereitschaft zur Systematisierung in unwegsamem GelĂ€nde bearbeitet" (9) hat. TatsĂ€chlich regt sie durch die thematische Breite der Arbeit zum Nachdenken ĂŒber ganz fundamentale Fragen der Schulreform an. Dies umso mehr, als Obolenski die zu Recht beklagte Trennung in Allgemein- und SonderpĂ€dagogische Theorienbildung auch in der Literaturauswahl ĂŒberwindet. Die "Systematisierung" erfolgt hĂ€ufig auf der Basis eines persönlichen Erkenntnisinteresses sowie aufgrund eigener Werte- und Erfahrungshorizonte und fördert so beim Leser eine kritische ÜberprĂŒfung eigener Orientierungen. Solche Impulse entstehen auch durch den konsequenten Einbezug authentischen Materials aus den Erfahrungen der Autorin in Schule und Hochschule.

Diese VorzĂŒge können allerdings nicht den Blick darauf verstellen, dass einige zentrale Aspekte des Buches kritische Nachfragen herausfordern. ZunĂ€chst wird bereits zu Beginn deutlich, dass sich Obolenski bei ihren integrationspĂ€dagogischen Überlegungen fast ausschließlich auf (sogenannte) lernbehinderte und verhaltensgestörte SchĂŒlerInnen bezieht: die dieser Klientel gewidmeten sonderpĂ€dagogischen Fachrichtungen und die entsprechenden Schulen will sie abgeschafft wissen. Gerade mit Blick auf die im Buch zitierte Literatur erscheint mir eine solche EinschrĂ€nkung wenig einsichtig. Nicht nur, dass beispielsweise die ÜbergĂ€nge zwischen den Konstrukten "lernbehindert" und "geistig behindert" fließend sind, aus Obolenskis Sicht also keine Veranlassung fĂŒr das Weiterbestehen einer Geistigbehindertenschule bestehen dĂŒrfte; bedenkenswert erscheint vielmehr auch die implizite Annahme, dass selbst eine "Didaktik der Vielfalt" bestimmte Kinder nicht trĂ€gt. Im Unterschied zu der von ihr geschmĂ€hten sonderpĂ€dagogischen Theorienbildung prĂ€zisiert die Autorin nicht, welche Kinder sie warum noch immer fĂŒr sonderschulbedĂŒrftig hĂ€lt und setzt sich damit dem Vorwurf der WillkĂŒrlichkeit aus. Obwohl die Didaktik also offenkundig nicht jegliche Vielfalt akzeptiert, addiert Obolenski unter dem Begriff einer "Didaktik der Vielfalt" nahezu alles, was der aktuellen (insbesondere Grundschul-)PĂ€dagogik zufolge als "guter Unterricht" gelten kann. Dass die insbesondere in Kapitel 4.1 genannten Werte, Kategorien und Kompetenzen erstrebenswert sind, kann wohl kaum bezweifelt werden. Ob und inwieweit diesen umfassenden AnsprĂŒchen allerdings genĂŒgt werden kann, bleibt fraglich, solange die Diskussion dieser Aspekte völlig von der strukturellen Wirklichkeit der Schullandschaft abstrahiert. Aber selbst wenn es gelingen könnte, LehrerInnen entsprechende Kompetenzen zu vermitteln, so erscheint die Erwartung, diese könnten die Schullandschaft nolens volens verĂ€ndern (vgl. 276), ĂŒberzogen. Aktuelle Belastungsstudien legen meines Erachtens eher nahe, dass die LehrkrĂ€fte sich an der Wirklichkeit aufreiben wĂŒrden.

Ein letzter Aspekt schließt sich an. Ausgehend von den notwendigen Kompetenzen kommt die Autorin zu einer sehr detailliert ausgestalteten Studienordnung. Betrachtet man die VorschlĂ€ge, so erscheint das EingestĂ€ndnis, ihr Vorschlag könne "als Tendenz zu einem ‘verschulten‘ System interpretiert werden" (289), noch untertrieben. TatsĂ€chlich lĂ€sst der Rahmen fĂŒr universitĂ€re Freiheiten nahezu keinen Raum mehr. Inwiefern eine derartig enge Ausbildungsstruktur, bei der ab dem vierten Semester ein enormer Zensurdruck erzeugt wird, eine adĂ€quate Rahmenbedingung fĂŒr eine Hochschul-"Didaktik der Vielfalt" darstellt, bedarf meines Erachtens der BegrĂŒndung. Im Hinblick auf Obolenskis Erwartung, dass sich durch die Realisierung ihres Modells die zentralen Problemlagen gerade auch fĂŒr die behinderten Kinder lösen lassen, besteht also durchaus noch Diskussionsbedarf. Als Anregung zur Auseinandersetzung allerdings ist das vorliegende Buch bestens geeignet.
Gabriele Kremer (Gießen)
Zur Zitierweise der Rezension:
Gabriele Kremer: Rezension von: Obolenski, Alexandra: IntegrationspĂ€dagogische Lehrerinnen- und Lehrerbildung, Grundlagen und Perspektiven fĂŒr "eine Schule fĂŒr alle", Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2001. In: EWR 2 (2003), Nr. 5 (Veröffentlicht am 01.10.2003), URL: http://klinkhardt.de/ewr/78151176.html