Das Buch faßt zehn Beiträge zusammen, die im Oktober 2001 in Freiburg/Schweiz im Rahmen eines Kolloquiums vorgetragen und diskutiert wurden. Es handelt sich also um einen typischen Tagungsband, der daher alle Vor- und Nachteile dieser Gattung widerspiegelt.
Die Tatsache, dass die Herausgeber für die Veröffentlichung einen anderen, vom ursprünglichen Tagungsthema abweichenden Titel gewählt haben, erscheint allerdings in systematischer Hinsicht von Bedeutung und führt unmittelbar zum Kern der Sache: Die Tagung stand unter dem Motto "Die Erosion des pädagogischen Denkens – Zur Psychologisierung pädagogischer Theorie und Praxis". Der Begriff der "Erosion" bezeichnet gemeinhin den (häufig zerstörerischen) Einfluß von fließendem Wasser, Wind oder Eis auf Formationen der unbelebten Natur; in der Heilkunde wird damit eine oberflächlicher Gewebeschaden der Haut oder Schleimhaut benannt und in der Zahnmedizin wird der Begriff benutzt, um ein Fehlen oder die Abschleifung von Zahnschmelz zu erfassen. Demnach dürfte die leitende Intention des Unternehmens gewesen sein, zu erörtern, dass das pädagogische Bewußtsein durch äußere Einflüsse entscheidendes von seiner ursprünglichen Gestalt eingebüßt hat (wobei sich zwangsläufig die Frage aufdrängt, wie diese denn wohl ausgesehen haben mag). Und das, was üblicherweise Wasser, Wind oder Eis verursachen, wird hier offensichtlich dem zugeschrieben, was "Psychologisierung" genannt wird.
Was verstehen die Herausgeber nun unter diesem Begriff? Es geht, so Reichenbach in seinen einleitenden Bemerkungen als Mitherausgeber, "in keiner Weise um die Psychologie als Fach oder um psychologische Teildisziplinen, sondern allein um bestimmte Einflüsse bestimmter Psychologien für das pädagogische Selbstverständnis" (7). Der Begriff soll drei Tendenzen markieren: erstens die Tendenz, "die unmittelbaren Bedürfnisse des Kindes zum Leitkriterium pädagogischen Handelns und Denkens zu machen"; zweitens die Tendenz, "der Zeitperspektive der Gegenwart (des Kindes) gegenüber derjenigen der Zukunft (des Kindes) Primatstatus zuzuordnen" und drittens schließlich darum, "das Ideal der symmetrischen Kommunikation zum Gebot erzieherischer Kommunikation überhaupt zu stilisieren" (9). Man sieht also: Es geht den Autoren im Grunde genommen um ein zentrales, genuin pädagogisches Thema, wobei die vermeintlich griffige Rede von "der Psychologisierung" eher für Missverständnisse und falsche Erwartungen sorgen dürfte und kaum geeignet erscheint, um das Vorhaben angemessen und prägnant zu bezeichnen.
Jürgen Oelkers eröffnet mit einem ebenso instruktiven wie mustergültig angelegten Beitrag den Reigen der insgesamt zehn Aufsätze. Am Anfang steht eine starke These: "Es gibt", so Oelkers, "keinen ‚Übergriff‘ der Psychologie auf die Pädagogik, der eine als grundlegend angenommene Denkform verändern oder beeinträchtigen würde. Die Pädagogik ist nicht bedroht, das Problem ist eher ihr Normalverhalten" (12). Diese systematisch fundierte Einsicht wird nun in drei Durchführungen historisch variiert: Zuerst geht es in jeweils kurzen prägnanten Skizzen um den Sensualismus des 18. Jahrhunderts (Locke, Condillac), den Herbartianismus des 19. Jahrhunderts und die Kinderpsychologie des beginnenden 20. Jahrhunderts (Preyer). Dann steht die experimentelle Pädagogik Meumanns im Mittelpunkt, danach folgt der Blick auf die Psychologien der Reformpädagogik. In allen Fällen zeigt sich (zumindest wenn man dem Sog dieser Konstruktion zu folgen bereit ist), daß nicht die jeweiligen psychologischen Wahrheiten den Modus der Rezeption bestimmt haben, sondern die Passungen in pädagogische Absichten. Kurzum: Die Pädagogiken nehmen sich, was sie für ihre jeweiligen normativen Zwecke brauchen, und zwar ohne Rücksicht auf die theoretische Dignität der (psychologischen) Konzepte. Den Grund hierfür sieht Oelkers darin, dass "Erziehung" gemeinhin als "Wirkungserwartung" (26) konzipiert wird. Und das schafft Folgeprobleme, nämlich einen spezifischen Technologiebedarf, den Zwang, sich "geeignete" Psychologien zu suchen und begründet wohl auch die an sich überraschende Beharrlichkeit, das auf Wirkung angelegte Grundmodell zu verändern. Wie, so sein anregender Ausblick, würde sich die Theorielandschaft wohl verändern, wenn man "Erziehung" ohne Ganzheitlichkeit konzipierte, Wechselseitigkeit annehmen könnte und nicht auf Nachhaltigkeit zu zählen bräuchte (vgl. 27)?
Auch bei dem zweiten Beitrag des Buches, den Fritz Osterwalder in bekannter Manier verfaßt hat, handelt es sich um ein Kabinettstück der historischen Pädagogik, das überraschende Einsichten bereithält. Von Osterwalder kann man lernen, wie disziplinäre Wissensbestände sozusagen im Prozess eines "theoretischen Metabolismus" gleichsam verschoben, verwandelt und dabei zu "neuer" Gestalt verschmolzen werden. Von den Lehrbüchern Niemeyers ("Grundsätze der Erziehung und des Unterrichts", 1796) und Schwarz‘ ("Lehrbuch der Erziehungs- und Unterrichtslehre", 1805) ausgehend führt er überzeugend die These vor, "dass die Begründung der Pädagogik auf Psychologie ... das sakrale Erbe der Frömmigkeitstheologie des ausgehenden 17. und 18. Jahrhunderts in der säkularen Pädagogik ausmacht. Die sakrale Psychologie überlebt demnach in der profanen Disziplin Pädagogik, gerade weil diese zunehmend ihren theologischen Entstehenskontext verloren hat" (30f.).
Walter Bauer geht dann (die nach dem Vorangegangenen nun auf gegenwärtige Verhältnisse gerichteten Erwartungen des Lesers enttäuschend) noch einmal auf die Geschichte der Pädagogischen Psychologie zurück, während Lutz Koch in seinem Beitrag ein unbestreitbar zentrales Thema der Allgemeinen Pädagogik, nämlich die Probleme einer pädagogischen Theorie des Lernens, leider so behandelt, dass die Dignität der Fragestellung einer rhetorisch unnötig aufgeladenen Emphase zum Opfer fällt. Dass viele Vorstellungen und Konzepte, die der pädagogische Zeitgeist für bedeutsam hält (z.B. "Bedürfnisorientierung"), sich vor dem Hintergrund einer sorgfältig verfahrenden Phänomenologie des Lernens als wenig tragfähig erweisen, zeigt sodann Helmut Heid, wenn auch in einer stellenweise (z.B. 97f.) kaum verständlichen Sprache. Den Versuch von Bärbel Schön, "Gemeinsamkeiten und Differenzen zwischen pädagogischem und therapeutischem Denken und Handeln" aufzuzeigen, muss man allerdings weitgehend als gescheitert bezeichnen.
Der folgende Beitrag von Fritz Oser ist – vorausgesetzt, geneigte Leser lassen sich durch die affektgeladene Darstellung nicht über Gebühr irritieren – insofern instruktiv, als er an einem Beispiel konkreten unterrichtlichen Handelns, dem "Auffordern" (in seiner Sprache eine "Mutterstruktur des Pädagogischen schlechthin", 136), zu zeigen vermag, dass die Eigenart pädagogischer Vernunft nicht durch gute Absichten, sondern durch die professionell ausgebildete Fähigkeit, das Lernen ebenso transparent wie operativ geschmeidig zu artikulieren, zur Geltung kommt. Und die hiermit verbundenen Kompetenzen werden, wie der Hinweis auf empirische Studien zeigt, in der Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern unzureichend vermittelt. Die von Oser voller Ärger als "psychologistische Ödeme" bezeichneten "Schwellungen des (pädagogischen, V.K.) Denkens" (126) verdanken sich demnach schlicht Defekten und Defiziten im eigenen Hause.
Welche Konsequenzen sich für die Ausbildung ergeben, wenn Professionalisierung der Lehrerbildung primär als "Wissens- (und damit auch: Wissenschafts-)bezug" verstanden wird, erläutert Kurt Czerwenka. "Wissensbezug", so der Autor, ermögliche die "Überwindung erfahrungsbezogenen Handelns", sichere "Gerechtigkeit im System", biete "Sicherheit" und führe zu "besserem Handeln" (vgl. 163ff.). Dass allerdings in der Geschichte der Lehrerbildung Modelle (z.B. Tuiskon Ziller) bereitliegen, die demonstrieren, wie Reflexions- und Handlungswissen vernünftig verknüpft werden können, scheint jedoch merkwürdigerweise nicht bekannt zu sein. So empfiehlt der Autor, für diesen Zweck auf (psychologische) Konzepte ("anchored instruction" oder auch "cognitive load theory") zurückzugreifen.
In seinem ebenso originellen wie kenntnisreichen und gut verständlichen Aufsatz entfaltet Roland Reichenbach ein bildungsphilosophisch fundiertes "Votum für exoterische Pädagogiken". Die Pointe seiner Überlegungen gipfelt in der Forderung nach Psychologien, die auschließlich genuin pädagogischen Zwecken entsprechen: "Der pädagogische Einsatz für den Personenbegriff", so heißt es, "erfordert einen theoretischen Zugang zu exoterischen Beschreibungs- und Selbstbeschreibungsbemühungen, die nur von Psychologien erhellt und überhaupt begriffen werden können, die sich mit der Bedeutung von kulturellen Sinnstiftungsangeboten und Sinnstiftungsgeboten beschäftigen" (186f.). Angesichts der gegenwärtigen Übermacht von im Sinne des Autors nicht genuin pädagogischen Zwecken dienenden (Pädagogischen) Psychologien ist dieser radikal angelegte Befreiungsschlag zwar nachvollziehbar und verständlich. Er erscheint gleichwohl überzogen, denn das Selbst ist zwar, dem muss man zustimmen, nicht unmittelbar lesbar, aber doch auch, um in der Metapher zu bleiben, nie vollkommen unleserlich, sondern stets beides. Und warum sollte man Psychologien nicht nutzen, die seine Lesbarkeit erhöhen, wenn dabei nicht vergessen wird, dass das, was man zu lesen vermag, immer nur ein Teil des Textes ist?
Wie sich der Blick auf das Thema verändern kann, wenn man von den Schultern Foucaults aus zu sehen gelernt hat, zeigt Jan Masschelein in einem ebenfalls lesenswerten Beitrag über "die Erosion des pädagogischen Denkens als ein Vergessen der Kindheit". Mit Foucault versteht er (gänzlich anders als die Herausgeber) unter Psychologisierung "eine spezifische Art und Weise, das Selbst in der Welt sichtbar, denkbar und ‚praktikabel‘ (nutzbar) zu machen" (189f.). Als eine "individualisierende Technologie, welche Berechenbarkeit oder Verwaltbarkeit mitproduziert" (196f.), ist die Psychologie wesentlicher Bestandteil dessen, was Foucault als "the government of individualisation" (190) bezeichnet hat. Den Begriff der "Kindheit" verwendet Masschelein nun als "Name für die Erfahrungen und Möglichkeiten, die das Individualitäts- und Immunitätsdispositiv als Sag- und Sichtbarkeitsregime der Sicht und den Blicken entzieht" (201). Das pädagogische Denken lebt aber seiner Ansicht nach gerade vom "Wissen" über diese so verstandene "Kindheit". Und wenn nun die Pädagogik diese "Kindheit" vergisst, wird auch sie zu einem Teil der Macht, die mögliche Formen der Subjektivität verhindert: Sie degeneriert zur Individualitätsschablone.
Dass die Beiträge dieses Bandes in mehrfacher Hinsicht äußerst heterogen sind, wird durch die skizzenhaften Anmerkungen deutlich geworden sein. Abgesehen von dem unglücklich gewählten Titel ist den Herausgebern die Frage zu stellen, ob alle Beiträge, die im Rahmen der Tagung vorgetragen wurden, auch (noch dazu in offensichtlich kaum veränderter Form) veröffentlicht werden mussten? Für Studienanfänger ist das Buch nicht geeignet, da es eher zu deren Verwirrung beitragen dürfte als für ein klares Verständnis des Faches zu sorgen. Da man von Eingeweihten eine hinreichend ausgebildete intradisziplinäre Frustrationstoleranz erwarten kann, wird für sie sicherlich der eine oder andere Beitrag von Interesse sein und mit Gewinn gelesen werden.
Insgesamt gesehen zeigt auch dieser Band, in welchem Ausmaß die erziehungswissenschaftliche Reflexion in einer negativen theoretischen Identität verhaftet zu sein scheint: Die Disziplin scheint immerhin zu wissen, was sie nicht ist oder nicht sein will. Negative Identität aber, das kann man aus verschiedenen Entwicklungspsychologien lernen, gilt gemeinhin als ein Durchgangsstadium, das in der Regel überwunden werden kann.