Unmittelbar nach dem Ende des Nationalsozialismus wurden für die Lehrerausbildung – wie für viele andere gesellschaftliche Felder – entscheidende Weichen gestellt, die die Entwicklung in Deutschland für mehrere Jahrzehnte prägten. Im Fall der nordrhein-westfälischen Volksschullehrerausbildung stellten erst die Entkonfessionalisierung der Pädagogischen Akademien und ihre Umwandlung in Körperschaften öffentlichen Rechts mit akademischer Selbstverwaltung, Forschungsaufgaben und akademischem Mittelbau sowie die Zweiteilung der Lehrerausbildung in Theorie- und Praxisphase Ende der 60er Jahre schrittweise Zäsuren dar, die später mit der Integration der Pädagogischen Hochschulen in die Universitäten vollendet wurden. Vor diesem Hintergrund kann die Wahl Heinens, eine Geschichte von 1946 bis 1965 zu verfassen, nachvollzogen werden. Er erfasst auf diese Weise einen Diskurs, der – obwohl nur vierzig bis sechzig Jahre her – in der Rückschau seltsam vormodern klingt.

Heinen unterteilt seine Geschichte der Pädagogischen Akademie (PA) Köln in die Gründungsphase der Akademie, die bis 1954 reichte, die anschließenden Jahre der Stabilisierung bis 1962/64 und schließlich den Weg der PA zu einer wissenschaftlichen Hochschule. In einem eigenen kurzen Abschnitt geht er auf die schwierige Phase der Förderung von wissenschaftlichem Nachwuchs an Pädagogischen Akademien ein, die ohne einen grundständigen Studiengang nicht einmal ihren eigenen Bedarf an Lehrenden ausbilden konnten. Immer wieder gab es daher (wie gegenwärtig auch) bildungspolitische Versuche, über Abordnungen aus dem Schuldienst, geeignete Lehrerinnen und Lehrer für eine Promotion zu gewinnen. Die Erfolge waren aufgrund der hohen Lehrbelastung dieser Personen und der gewöhnlich nur kurzfristigen Aktivität der Bildungspolitik in diese Richtung dürftig (vgl. 201). Der Band schließt mit einem Ausblick auf die Zeit ab 1965.

Die frühesten Planungen zu einer PA in Köln stammen aus dem Jahr 1946. Zuvor waren angesichts des dramatischen Lehrermangels in Nordrhein-Westfalen offensichtlich alle Kräfte mit der Planung von Notmaßnahmen (einjährige Sonderlehrgänge für 18- bis 30-Jährige bzw. 30- bis 40-Jährige) gebunden. Eröffnet wurde die Akademie als konfessionell gebundene Einrichtung zur Ausbildung von katholischen Lehrerinnen und Lehrern dann aber bereits im Herbst 1946. In institutioneller Hinsicht ist festzuhalten, dass die Akademien der Kultusverwaltung unterstellt waren, womit sie – im Unterschied zu Universitäten – dem unmittelbaren Zugriff der Kultusbürokratie auf innere und äußere Strukturen, Personalauswahl und Lehrinhalte ausgeliefert waren. Entsprechend verlief der Wiederaufbau der Volksschullehrerausbildung als administrativer Implementationsprozess. Anders als noch in der Weimarer Republik, als es um die Gestaltung der Lehrerausbildung heftige Diskussionen zwischen Parteien und Lehrerverbänden sowie in Parlamenten gegeben hatte, waren nach 1945 nur die staatlichen Behörden und ihre regionalen Vertretungen, die Mittelinstanzen, beteiligt – beraten durch die beiden großen Kirchen, denen als einzig stabile Institutionen und aufgrund ihrer Reputation nach der NS-Zeit großer Einfluss zukam.

Die agierenden Personen (v.a. der Referent für Lehrerbildung im Kultusministerium, Antz, und der kommissarische Gründungsrektor der Kölner Akademie, Esterhues) entstammten einem vergleichsweise überschaubaren Milieu: bereits in der Weimarer Republik als Pädagogen etabliert, von Hause aus Volksschullehrer, anschließend als Schulräte oder Dozenten an einer Pädagogischen Akademie tätig, enge konfessionelle Bindung an eine der christlichen Kirchen, in der NS-Zeit ohne Aufsehen erregende Karriereschritte. Dieselben Charakteristika lassen sich weitgehend auch für die Mittelinstanzen nachweisen. Diese Homogenität war u.a. eine Folge davon, dass sich die Amerikaner, denen die Nordrhein-Provinz in den ersten Wochen unterstand, bei ihrer Personalauswahl von den Kirchen hatten beraten lassen. Da sich die Briten als Militärregierung gemäß ihres "indirect rule"-Prinzips anschließend auch weitgehend mit eigenen Ideen zurückhielten, die beiden Kirchen sich dagegen weiterhin aktiv einschalteten, waren eine Reihe von strukturellen Entscheidungen aufgrund gemeinsamer Normen und Werte bereits quasi "vorbestimmt".

Mit dem Charakter der Pädagogischen Akademien als nachgeordneten Institutionen des Kultusministeriums war verbunden, dass die Auswahl ihres Lehrpersonals nicht von den Akademien selbst, sondern von der Kultusbürokratie erfolgte. Diese verfolgte dabei denselben Weg, der zur Besetzung ihrer eigenen Stellen geführt hatte: "Antz und mit ihm andere einflussreiche Personen des Oberpräsidiums (Kultusministeriums) griffen auf frühere Bekanntschaften oder kollegiale Verbindungen zurück, um ihnen geeignet erscheinende Persönlichkeiten für eine Dozentur an der Pädagogischen Akademie zu gewinnen" (27). Wenig überraschend bildete das Gründungskollegium der Kölner PA dann erneut eine vergleichsweise homogene Gruppe: Volksschullehrer oder Gymnasiallehrer mit langjähriger Unterrichtserfahrung, überwiegend Promotion, aber mit einer Ausnahme keine Habilitation, starke konfessionelle Bindung. Was die NS-Belastung anging, lässt sich diese für einzelne Mitglieder des Kölner Gründungskollegiums in Form von Mitgliedschaften in NSDAP-Untergliederungen oder Parteianwärterschaften feststellen. Diese verhinderten ihre Auswahl nicht, hatten aber zur Folge, dass die entsprechenden Personen auf eine Verbeamtung viele Jahre warten mussten.

Die Kölner Akademie nahm am 18. November 1946 mit knapp 200 Studierenden ihren Vorlesungsbetrieb auf. In geschlechtsspezifischer Hinsicht waren die Studienplätze wie an allen Akademien je zur Hälfte quotiert. Die soziale Zusammensetzung macht deutlich, dass der Volksschullehrerberuf v.a. für Kinder aus der unteren und mittleren Beamten- und Angestelltenschaft hoch attraktiv war: Nur 7,7% der Studierenden entstammten der oberen Mittelschicht aus höheren Beamten und Angestellten, freien akademischen Berufen bzw. Großbauern, während gut zwei Drittel der Studierenden Kinder von mittleren Beamten, Angestellten und Bauern, von Lehrern, Handwerksmeistern und Gewerbetreibenden sowie ein weiteres Viertel Kinder von einfachen Beamten und Angestellten, Kleinbauern bzw. Arbeitern waren (vgl. 43). Mehr als ein Drittel der Studierenden verfügte nur über die Mittlere Reife bzw. den Volksschulabschluss. Laut Heinen galt diese mögliche Durchbrechung des Abiturs als Zulassungsvoraussetzung bis zur Integration der Pädagogischen Hochschule in die Universität Köln. An der Akademie wurden zunächst nur Volksschullehrer, dann auch Real- und Sonderschullehrer ausgebildet (vgl. 82).

Was die inhaltliche Ausgestaltung der Akademie angeht, resümiert Heinen: "Die ersten 20 Jahre der Existenz der Kölner Akademie waren geprägt von einem Ausbildungsauftrag, der in der Verwirklichung des Entwurfs einer auf die volkstümliche Bildung ausgerichteten ‚Bildnerhochschule’ ständig mit einem an rationaler Lebensbewältigung orientierten Wissenschaftsanspruch kollidierte" (10). Dies machte sich daran fest, dass keine Lehrfreiheit herrschte, sondern die Vorlesungspläne zur Genehmigung beim Kultusministerium eingereicht werden mussten, dass Forschung nicht gestattet und auch keine entsprechende Ausstattung der Dozenturen vorhanden war, dass musische Elemente und Schulpraxis zentrale Rollen spielten und die Religion den Alltag prägte. Nicht alle Akademie-Angehörigen beurteilten diese Situation positiv. Heinen berichtet von mehreren Anläufen der Kölner Dozenten, konzeptionelle Weiterentwicklungen zu erreichen, die sich v.a. auf die Gewinnung eines Forschungsprofils richteten. Die Geschlossenheit des Kollegiums in dieser Hinsicht war allerdings begrenzt, da ein Teil der Lehrenden immer auch der Meinung war, dass für eine Volksschullehrerausbildung Forschungsaktivitäten nicht nur nicht nötig, sondern auch nicht sinnvoll seien: "Der Riss, der infolge unterschiedlicher Herkunft nach Vor- und Ausbildung, ungleicher Besoldung und Titulatur sowie divergenter literarischer Befähigung und Neigung die Kölner Dozentenschaft trennte, war unübersehbar" (72). Hier spiegelt sich, dass nach 1945 – im Unterschied zur Weimarer Republik – in der PA zwei verschiedene Leitvorstellungen für die Ausbildung aufeinander trafen: die eine eher orientiert an der traditionellen Bildnertradition mit ihrer Betonung von "Gesinnungsbildung", die andere universitär orientiert mit ihrer Betonung von "Wissenschaftlichkeit".

Von Mitte der 50er Jahre an prägt diese Auseinandersetzung auch die Diskussion um die Lehrerausbildung in Nordrhein-Westfalen. Sie spiegelt sich an der Kölner Akademie insofern wider, als dort die zunehmenden Reformansätze umgesetzt und über den Rektor als Mitglied der Konferenz der PA-Rektoren auch vorangetrieben wurden (vgl. 205ff.). Die zentralen Schritte sind weithin bekannt, so dass an dieser Stelle nicht weiter darauf eingegangen werden soll. Für die interne Disziplingeschichte der Erziehungswissenschaft soll nur die interessante Tatsache Erwähnung finden, dass die Universitäten im Zuge des Ausbaus der Pädagogischen Akademien zu wissenschaftlichen Hochschulen diesen das Recht, akademische Grade zu verleihen, nur zugestehen wollten, wenn sie auf fachwissenschaftliche Institute verzichten und sich auf die Didaktik als wissenschaftliche Teildisziplin beschränken würden. Im Gegenzug forderten die PA-Dozenten zwar die Umwandlung der Akademien in wissenschaftliche Hochschulen, sprachen sich aber gegen ihre Integration in die Universitäten aus (vgl. 220f.). Offensichtlich bestanden auf beiden Seiten doch erhebliche Vorbehalte gegenüber dem Wissenschaftsverständnis der jeweils anderen Seite.

Im Folgenden wird auf auffällige Charakteristika der Veröffentlichung eingegangen, da sich an ihr gut grundsätzliche Unterschiede im Zugang zur Geschichtsschreibung in der Bildungsforschung zeigen lassen.

1) Interessant ist Heinens Ansatz, sich v.a. die Biographien der Lehrenden und Studierenden anzusehen. So wichtig institutionelle Merkmale auch sind, wird die Lehrerausbildung letztlich doch immer erst durch die Interaktion der involvierten Personen realisiert. Bildungsgeschichte ist insofern immer auch Personengeschichte. In der Darstellung Heinens zeigen sich allerdings auf Anhieb zahlreiche Parallelen zur Entwicklung anderer Akademien in Nordrhein und Westfalen sowie in Niedersachsen. Hier einen genaueren Blick hinzuwerfen, hätte deutlich gemacht, dass Personen für die (Bildungs-)Geschichte zwar tatsächlich bedeutsam sind, indem sie handeln und letztlich entscheiden, dass ihre Entscheidungen aber keineswegs zufällig und frei von strukturellen Rahmenbedingungen sind, wie sie – und ihre Biographen – es vermutlich annehmen.

2) "Haus"veröffentlichungen sind immer schwer zu schreiben, sind die Autoren doch meist in der einen oder anderen Form emotional (entweder in heftiger Aversion oder aber in positiver Wertschätzung) an den Gegenstand gebunden, so dass eine distanzierte Betrachtung schwer fällt. Gerade in regionalgeschichtlichen Arbeiten lässt sich dieses Problem allerdings nicht nur kaum vermeiden, sondern die meisten Veröffentlichungen entstehen gerade deswegen – aus der emotionalen Bindung und dem daraus resultierenden historischen Interesse an der eigenen Institution, der eigenen Stadt etc. In Bezug auf die Arbeit von Heinen muss man festhalten, dass er versucht und dass es ihm tatsächlich auch weitgehend gelingt, ein faires Bild der Kölner Akademie zu zeichnen. Dies gilt selbst für so heikle Themen wie den Umgang mit dem Nationalsozialismus, den er ohne zu beschönigen mit all seinen Lücken darstellt. Seine Grenze erreicht Heinen allerdings, wenn er zum einen nicht wenigstens fragt, ob ggf. die in der Weimarer Republik errichtete Form der Volksschullehrerausbildung für die von ihm konstatierte Anfälligkeit der Lehrer für die NS-Ideologie mit verantwortlich sein könnte und ob dies ggf. Folgen für den Wiederaufbau gehabt hat. Zum anderen ist er als Mitglied der Kölner Pädagogischen Hochschule persönlich betroffen, wenn NS-Vorwürfe gegen Kollegen geäußert werden, denen er durch jahrzehntelange Zusammenarbeit verbunden ist. Besonders deutlich wird dies – ohne auf die Vorwürfe im Einzelnen eingehen zu wollen – an der Person eines Kölner Geschichtsdozenten. Die Darstellung der Kontroverse darum lässt jegliche Distanz vermissen.

3) Bei Heinens Werk stellt sich die Grundfrage vieler historischer Arbeiten: Soll die Geschichtsschreibung deskriptiv oder analytisch, induktiv oder deduktiv erfolgen. Pauschal lässt sich diese Frage vermutlich gar nicht beantworten, da die gewählte Methode vom Gegenstand und hier u.a. von der Tiefe bereits vorliegender Arbeiten abhängt: Je weniger über das zu Erforschende bekannt ist, um so eher lässt sich eine reine Beschreibung und ein weitgehend induktives Vorgehen rechtfertigen, gilt es doch, erst einmal möglichst unvoreingenommen ein historisches Phänomen zu erfassen und darzustellen. Je dichter der Vorwissensstand allerdings ist, um so eher bietet es sich an, theoriegeleitet vorzugehen, um mit präzisen Fragestellungen und Analysekategorien einen Gegenstand aufzuarbeiten. In Bezug auf die Geschichte der Lehrerausbildung hätte sich m.E. Letzteres angeboten. Wir verfügen mittlerweile nicht nur über regionale Untersuchungen zum bildungspolitischen Wiederaufbau nach 1945 sowie über zahlreiche Studien zu Einzelakademien, die Heinen mit Ausnahme der direkt auf Köln zielenden allerdings sämtlich unbeachtet lässt. Zur Lehrerausbildung liegt darüber hinaus auch ein komplexes Theoriegebäude vor, mit dem sie sich in ihrer Entwicklung untersuchen ließe. Auf ein solches zurückzugreifen würde v.a. auch den typischen Mangel kompensieren, mit dem Historiker wie alle Grundlagenwissenschaftler manches Mal konfrontiert sind, dass sie ein Phänomen untersuchen wollen, für das Spezialwissen aus dem Feld selbst erforderlich ist. Heinen unterlässt es, theoriegeleitet vorzugehen, so dass seine Darstellung häufig eigentümlich "fachfremd" wirkt. Nicht nur fehlt ihm an einigen Stellen die professionelle Sprache, um über seinen Gegenstand zu reflektieren, auch lässt er den Leser oftmals im Dunkeln, was einzelne Entscheidungen denn nun bedeuteten – oder er nimmt unzureichende Interpretationen vor. So kritisiert Heinen zwar beispielsweise, dass die fachliche Ausbildung von Volksschullehrern auf das Niveau der höheren Schule beschränkt wurde – allerdings nur mit dem Argument, dass die höheren Schulen in der Realität nicht das leisteten, was von ihnen erwartet wurde (vgl. 18). Dass z.B. mindestens eine "Mathematik vom höheren Standpunkt aus" notwendig ist, um überhaupt die Hintergründe der Schulmathematik verstehen zu können, ist ihm – wie den meisten Nicht-Fachleuten für die Lehrerausbildung – fremd.

4) Spätestens seit dem Positivismusstreit stellt sich die Frage nach der normativen Prägung des eigenen Blicks bei jeder wissenschaftlichen Arbeit. Dass Entdeckungs- und Verwertungszusammenhang unvermeidlich von Wertungen gefärbt sind, dürfte außer Frage stehen. Strittig war und ist dagegen, inwieweit auch der Begründungszusammenhang unvermeidlich von gesellschaftlichen Bedingungen und individuellen Orientierungen abhängig ist. Ohne diese Frage an dieser Stelle auflösen zu wollen, sollte eine Konsequenz aus der Debatte in jedem Fall sein, die eigenen Vorannahmen so weit wie möglich offen zu legen und darüber hinaus so weit wie möglich auf unreflektierte Wertungen zu verzichten. Heinen ist sich dieser Problematik offensichtlich nicht hinreichend bewusst – mit der Folge, dass sich einerseits manchmal unvermittelt subjektive Wertungen im Text finden und dass andererseits stark normativ besetzte Kernfragen der Lehrerausbildung nicht hinreichend im Zusammenhang analysiert werden (wie z.B. die Frage der Konfessionalität).

Stellt sich abschließend die Frage, für wen der Band besonders geeignet ist. Auf der einen Seite erhebt der Autor, emeritierter Universitätsprofessor für Geschichte und ihre Didaktik, wohl den Anspruch, eine Veröffentlichung für die scientific community vorgelegt zu haben – dokumentiert zum Beispiel in der umfangreichen Aufarbeitung von Quellenbeständen nicht nur der beiden "Hausarchive" der Kölner Universität und der ehemaligen Pädagogischen Hochschule, sondern auch des nordrhein-westfälischen Hauptstaatsarchivs in Düsseldorf. Auf der anderen Seite repräsentiert der Band ein eingeschränktes Verständnis von Geschichtsschreibung zur Lehrerausbildung, das wissenschaftlichen Ansprüchen nicht in allen Punkten genügt. Mit seinem festen Einband und der erzählenden Haltung kann die Veröffentlichung daher eher der Gattung der Festschriften zugeordnet werden: anregend als Basis für weitere Arbeiten, in denen dann tiefer gehende Analysen vorgenommen werden können.