EWR 3 (2004), Nr. 5 (September/Oktober 2004)

Fritz K. Ringer
Felder des Wissens
Bildung, Wissenschaft und sozialer Aufstieg in Frankreich und Deutschland um 1900
Weinheim: Deutscher Studien Verlag 2003
(373 Seiten; ISBN 3-407-32049-X; 39,90 )
Felder des Wissens Fritz Ringer ist im Jahre 1934 in Deutschland geboren, wanderte 1949 nach Amerika aus und kann heute auf ein profiliertes Forscherleben zur√ľckblicken. Nach der Erfahrung des Kulturbruchs, der mit dem Nationalsozialismus verbunden war, kreiste es best√§ndig um eine zentrale Frage: Welche eigent√ľmliche Rolle spielten die gebildeten Schichten in der deutschen Geschichte? Hinter dieser Frage stand das tiefere Forschungsinteresse, das kritische Geister nach dem Zweiten Weltkrieg nicht loslie√ü: Warum haben die klassisch Gebildeten in Deutschland so g√§nzlich vor dem Nationalsozialismus versagt und sich f√ľr die Barbarei instrumentalisieren lassen? Seit der bahnbrechenden Studie im Jahre 1969 (The Decline of the German Mandarins), die der Forschung fruchtbare Impulse gab (√úbersetzung: Die Gelehrten, 1983), hat sich die Fragestellung auf die Rolle der Gebildeten in den drei gro√üen europ√§ischen Nationalstaaten Deutschland, Frankreich und England seit der Aufkl√§rung in vergleichender Perspektive ausgeweitet. Davon zeugen neben zahlreichen Aufs√§tzen in Zeitschriften zwei gewichtige Beitr√§ge: Education and Society in Modern Europe, 1979, und die Mitherausgeberschaft am vergleichenden Sammelband The Rise of the Modern Educational System, 1987. Die Grundauffassungen zum Bildungsproblem sind ein Leben lang gleichgeblieben.

Das angezeigte Werk ist die √úbersetzung des 1992 in Amerika und Frankreich erschienenen Buches "Fields of Knowledge". Das zentrale Element der "Ideologie der Mandarine" war das einflussreiche Ideal der "Bildung" als Vision der pers√∂nlichen Selbstkultivierung vor dem Hintergrund des Kantischen Selbstdenkens und der Freisetzung aus den Bindungen an die Tradition. Dieses Ideal wiederum bestimmte den deutschen Modernisierungspfad ins 20. Jahrhundert. Die deutschen Akademiker waren zweifellos die "strahlendsten Exponenten des Ideals der Bildung" im 19. Jahrhundert (55). Als philosophisch reflektierender Sozialwissenschaftler strebt Ringer eine kritische Geistesgeschichte an und wendet sich dabei (wie sein englischer Gew√§hrsmann Matthew Arnold) strikt gegen die Reduktion von Kultur auf ein soziales Distinktionsmerkmal der Gebildeten. Die sozial klassifizierenden Auswirkungen h√∂herer Bildung werde man zwar nie ganz ausschalten k√∂nnen, aber die Lehrer in Schulen und Universit√§ten m√ľssten sich um eine von allen sozialen Zw√§ngen freie Kommunikation bem√ľhen. "Wir m√ľssen unseren Studenten vermitteln, dass das Reich der "Kultur" [...] prinzipiell jedem offensteht" (357).

Das Buch konzentriert sich auf die Phase von 1890 bis 1920, die f√ľr die geistigen Eliten in Frankreich und Deutschland von entscheidender Wichtigkeit war. F√ľr diese Zeit rekonstruiert Ringer, wie die f√ľhrenden Zeitgenossen im wissenschaftlichen Leben in Deutschland und Frankreich das Bildungsproblem im kulturellen Kontext reflektierten. Ringer ist ein Kritiker der konventionellen Ideengeschichte, die die funktionale Bedeutung von Ideen nicht reflektiert. Ein tieferes Verst√§ndnis er√∂ffne sich erst, wenn man eine Gruppe von Texten als Netzwerk von Beziehungen auffasst und nicht als Summe einzelner Aussagen. Der zugrunde liegende Feld-Ansatz versucht gleichsam, den der Geschichte inh√§renten Sinn, die Intentionen der in einer bestimmten historischen Konstellation handelnden Personen, sozialstrukturell zu verr√§umlichen. Die vergleichenden Analysen zur sozialen Rekrutierung sollen ebenfalls die Verortung und die soziale Offenheit oder Exklusivit√§t der geistigen Eliten erkennbar machen. Das Ziel ist schlie√ülich, unter die Oberfl√§che des expliziten Denkens zu gelangen, ins Reich des kulturellen Vorbewussten und der stillschweigenden √úberzeugungen, von denen die Menschen sich leiten lie√üen und von denen sie auch getrieben wurden. Ringer orientiert sich einerseits an Mannheims Wissenssoziologie, die aber von einem "umgekehrten √Ėkonomismus" irregeleitet wurde und deshalb zu einer unkritischen Sichtweise der Intellektuellen gelangte. Er st√ľtzt sich andererseits auf die Bourdieuschen Begriffe des √∂konomischen, sozialen und kulturellen Kapitals f√ľr seine Analysen. In diesem Zusammenhang liegt auch der in der neueren Forschung auftauchende Begriff der Tiefenstruktur nahe, der uns die Augen daf√ľr √∂ffnet, wie sich der Marktplatz der Ideen vom 17. bis zum 20. Jahrhundert ver√§ndert hat.

Ringer unterstreicht die bekannte Aufl√∂sung des deutschen Bildungsbegriffs durch das Vordringen der modernen Erfahrungswissenschaften. Im Einklang mit der neueren Forschung vertritt er die These, dass die fr√ľhe Herausbildung einer professionellen B√ľrokratie in Preu√üen und anderen deutschen Staaten die wichtigste Vorbedingung f√ľr die Bildungsrevolution war, die in Deutschland der schnellen Industrialisierung vorausging. Diese spezifische Bildungsideologie, darin ist sich die neuere Forschung einig, hat es in Frankreich, England und den USA nicht gegeben. Anhand verschiedener Indikatoren kommt Ringer zu dem Schluss: "W√§hrend die Universit√§ten und die Universit√§tsprofessoren in Deutschland eine au√üerordentlich herausgehobene Rolle spielten, nahm in Frankreich die akademische Elite als Ganze lange eine relativ untergeordnete Stellung ein" (92). Etwa ab 1890 herrschte im deutschen Bildungsb√ľrgertum ein zunehmendes Gef√ľhl der Krise. Die Sorge √ľber die problematischen Konsequenzen exzessiver Spezialisierung brachte die Vorstellung hervor, dass die Erfolge der Forschungsuniversit√§t von einem Verlust des philosophischen Zusammenhangs begleitet gewesen waren. In der Geisteswelt wuchs die Bef√ľrchtung, die Spezialisierung w√ľrde eine Art intellektueller Atomisierung herbeif√ľhren und die theoretische Einheit der Wissenschaft (Verbindung von Erfahrungs-Wissenschaft und Philosophie) aufl√∂sen. Georg Simmel diagnostizierte im Jahre 1900 die Arbeitsteilung als Ursache f√ľr das Auseinandertreten der subjektiven und objektiven Kultur und sah darin das Signum der Moderne. Er artikulierte, was viele seiner Kollegen f√ľhlten und f√ľrchteten: dass die "objektive" und in zahllose Einzelf√§cher aufgeteilte Wissenschaft dabei war, ihre fr√ľhere Relevanz f√ľr die Bildung zu verlieren.

In den gebildeten Kreisen Deutschlands nahm man an, dass die Probleme nur durch eine Revitalisierung des philosophischen Idealismus gel√∂st werden k√∂nnten. Diese Revitalisierung w√ľrde der Wissenschaft ihre Rolle als Grundlage einer normativen Weltanschauung zur√ľckgeben. Alle Formen des Determinismus und "Materialismus" wurden als positivistisch angesehen, ebenso wie mechanische oder in anderer Weise verk√ľrzende Analysen organischer sozialer Ganzheiten. In den Jahrzehnten nach 1890, als sich in den fortgeschrittensten europ√§ischen Gesellschaften die Intellektuellen in ihrer neuen sozialen Rolle herausbildeten, wurde die √ľberkommene Unterscheidung zwischen innerlicher "Kultur" und √§u√üerlicher "Zivilisation" wiederbelebt. Viele Angeh√∂rige der herk√∂mmlichen Geisteselite standen unter dem Eindruck, ihre Welt w√ľrde zunehmend von blinden √∂konomischen Prozessen, der Macht des Geldes und dem Gewicht der Masse bestimmt. Der "Geist" schien seinen Einfluss im √∂ffentlichen Leben verloren zu haben (227).

W√§hrend die deutschen Geistes- und Sozialwissenschaftler mehrheitlich im "Positivismus" die Zerst√∂rung ganzheitlicher Vorstellungen sahen, akzeptierten viele Fachkollegen in Frankreich positivistische Wissenschaftsvorstellungen. Im westeurop√§ischen Wissenschaftsgeist wurde das "Menschliche" mit dem "Sozialen" weitgehend gleichgesetzt. Emile Durkheim, dessen sozialwissenschaftliche Grundauffassungen "das franz√∂sische akademische System durchdrangen" (313), fasste √©ducation als "Formung" des Individuums im Sinne einer Anpassung an die "Gesellschaft" auf, also in der modernen Fachsprache eher als Sozialisation. Diese Prozesse wurden in der franz√∂sischen Tradition mit ihrer Reserve gegen die Einzigartigkeit des Individuums scharf von der deutschen "Bildung" unterschieden. Andererseits identifizierte Ernst Troeltsch 1923 gerade die "Individualit√§tsidee" als das Herzst√ľck der deutschen romantischen Kritik am westeurop√§ischen Wissenschaftsgeist.

Vor dem Ersten Weltkrieg wurde bereits der folgenreiche Perspektivenwechsel vom Kulturstaat zur Kulturnation vollzogen. Mit dem Aufstieg des deutschen kulturellen Nationalismus verk√∂rperte Frankreich in der Zuschreibung der akademischen Elite zunehmend die Zivilisation, w√§hrend Deutschland mit der Mission der Kultur identifiziert wurde. Insbesondere die orthodoxe Mehrheit der deutschen Hochschullehrer stellte sich gegen den Trend hin zur Modernisierung und Demokratisierung der deutschen Sekundar- und Hochschulbildung. Die humanistisch gebildeten Wortf√ľhrer identifizierten sich mit den konservativen und nationalen Kr√§ften in der Wilhelminischen Politik, misstrauten potentiell demokratischen Alternativen und waren zutiefst feindselig gegen√ľber der Sozialdemokratie und dem "Materialismus" der "Massen". Dabei sahen sich die deutschen Gelehrten nicht als Spezialisten, sondern als Weise, von denen der Fortgang der Kultur abhing. Die gravierend unterschiedliche Verortung des "geistigen" Elements in beiden Kulturen ist nicht zu √ľbersehen. W√§hrend f√ľr die konservativen Kr√§fte in der franz√∂sischen Gesellschaft der Intellektuelle die Gestalt des zu seinen Prinzipien stehenden Streiters f√ľr Wahrheit und Gerechtigkeit verk√∂rperte, war der deutsche Professor als angesehener Wortf√ľhrer des Bildungsb√ľrgertums in die Gesellschaft integriert und beriet seine Kollegen im Beamtenapparat des Staates. Der franz√∂sische Intellektuelle forderte demgegen√ľber die etablierte Ordnung heraus (247).

Ringer diagnostiziert hier die historisch kontingente "Logik" eines intellektuellen Feldes (224). Diese Argumentationslinie als Interpretationsrahmen erscheint √ľberzeugend und anschlussf√§hig f√ľr weitere Einzelforschungen: Wir m√ľssen sozialgeschichtlich rekonstruieren, wie sich erstens der neuhumanistische Bildungsbegriff im 19. Jahrhundert langfristig von einem utopischen zu einem ideologischen Begriff von Bildung entwickelt hat und zweitens im nationalsozialistischen F√ľhrerstaat schlie√ülich sogar ‚Äď abweichend von allen fortgeschrittenen Gesellschaften im 20. Jahrhundert ‚Äď eine Symbiose mit einer bildungsfeindlichen Ideologie einging und in die kulturelle Sackgasse der gesetzlichen Begrenzung von h√∂herer Bildung f√ľhrte.

Wenn man das Buch in diesem weiteren Kontext einer "Dialektik der Aufkl√§rung" liest, erh√§lt man zahlreiche Durchblicke und Anregungen zu einem tieferen Verst√§ndnis der Geistesgeschichte. Beispielsweise ergeben sich hinsichtlich der technokratischen √úberformung zahlreicher Wissenschaften und deren Verf√ľgbarmachung f√ľr den Nationalsozialismus in der Mentalit√§t zeitgen√∂ssischer Wissenschaftler neue und vielleicht auch weiterf√ľhrende Fragestellungen.

Wenn man das Buch als Beitrag zur aktuellen Forschungsdiskussion liest, sind drei kritische Einwände vorzubringen. Die "spezialisierten empirischen Disziplinen", die mit der fortschreitenden Arbeitsteilung eine zunehmende Bedeutung in der modernen Gesellschaft erlangten, spart Ringer in seiner Analyse der Felder des Wissens leider vollkommen aus. Welche Strategien formulierten die an der Praxis orientierten Wissenschaften zur Bewältigung der Probleme? Worin unterschieden sich die Diagnosen der eher allgemeinen ("idealistischen") Kulturdeuter von den Angeboten der "positivistischen Macher"? Medizin und Biologie wurden im 20. Jahrhundert zu Leitwissenschaften und die "Weltanschauungselite" (Ulrich Herbert), die am späteren Völkermord beteiligt war, nährte sich aus ideologischen Wurzeln, die Ringer aus seinen wissenssoziologischen Analysen weitgehend ausgeblendet hat.

Der zweite Einwand betrifft die Strenge der Beweisf√ľhrung. Die Interpretation von Texten wird dem Ideal einer "empirisch betriebenen Geistesgeschichte" (40) nicht gerecht, weil sich Hypothesen nicht zwingend ausschlie√üen lassen. Die soziale Bedeutung von Ideen l√§sst sich nat√ľrlich nicht schlicht "messen". Was in diesem Zusammenhang "empirisch" weiterf√ľhrt, wird beispielsweise sofort deutlich, wenn man den von Ringer nicht untersuchten Besetzungskonflikt um Lehrst√ľhle f√ľr Philosophie in Deutschland vor Augen hat. Im verbissen gef√ľhrten Richtungskampf in der geistigen Elite, ob Experimentalpsychologen auf Lehrst√ľhle f√ľr Philosophie berufen werden d√ľrfen, l√§sst sich die Macht der Ideen sozialgeschichtlich rekonstruieren. Man kann die St√§rke der geistigen Str√∂mungen (√ľber die Unterschriften in diesem Konflikt) empirisch pr√§zise erfassen. Gab es derartige Konflikte auch in Frankreich?

Der dritte Einwand ergibt sich aus der langj√§hrigen Erfahrung des Rezensenten in der Historischen Bildungsforschung. Meines Erachtens untersch√§tzt Ringer die Eigendynamik des Bildungswesens in der Tiefe des gesellschaftlichen Lebenszusammenhangs. Das soll an einer mehrfach aufgestellten Behauptung, die er auch in einem renommierten Handbuch wiederholt (Geschichte der Universit√§t in Europa, Band III, M√ľnchen 2004, S. 203), deutlich gemacht werden. Zwischen dem h√∂heren Bildungswesen und dem Besch√§ftigungswesen soll in der Phase von 1840 bis 1870 in Deutschland nach Ringer "eine Art fr√ľhindustrielles Gleichgewicht" (69) bestanden haben. Diese bereits fr√ľher aufgestellte Behauptung wurde schon vor 19 Jahren von der Forschung empirisch widerlegt (Zeitschrift f√ľr P√§dagogik 1985, S. 123). Ringer argumentiert zwar mit der zyklischen Struktur der akademischen Reproduktion seit dem sp√§ten 18. Jahrhundert, aber der dahinter wirksame und √ľber das Selektionsklima vermittelte funktionale Mechanismus von "√úberproduktion" und "Mangel" unter den geistigen Eliten (zumindest in Deutschland) ist ihm verborgen geblieben, sonst w√ľrde er n√§mlich nicht ein fr√ľhindustrielles Gleichgewicht unterstellen. Die harmonische Symmetrie ist eine Projektion des vormodernen st√§ndischen Denkens ins 19. und 20. Jahrhundert hinein. Seit der Aufkl√§rung sind die Gesellschaften wegen der Institutionalisierung der modernen Bildungsidee aber von ihrer inneren Dynamik her zu begreifen. Das haupts√§chlich in den Jahren 1985/1986 entstandene Buch ist im Erscheinungsjahr der deutschen √úbersetzung hinter dem gerade im Bereich der Sozialgeschichte des Bildungsb√ľrgertums fortgeschrittenen Forschungsstand leider ca. zwei Jahrzehnte zur√ľck.
Hartmut Titze (L√ľneburg)
Zur Zitierweise der Rezension:
Hartmut Titze: Rezension von: Ringer, Fritz K.: Felder des Wissens, Bildung, Wissenschaft und sozialer Aufstieg in Frankreich und Deutschland um 1900, Weinheim: Deutscher Studien Verlag 2003. In: EWR 3 (2004), Nr. 5 (Veröffentlicht am 05.10.2004), URL: http://klinkhardt.de/ewr/40732049.html