Vor einigen Jahren hat Sieglinde Jornitz beobachtet, dass die erziehungswissenschaftliche Verwendung der Begriffe Evidenz und evidence-based zunehmend als „Kampfansage“ gegenüber dem „Rest“ der Disziplin verstanden werden müsse. Die „anderen“, so der Vorwurf der evidenzbasierten Bildungsforschung, liefern keine stichhaltigen Forschungsergebnisse und bleiben in einem vorwissenschaftlichen Meinungsmilieu stecken. Jornitz‘ Beobachtung geht auf den Umstand zurück, dass der Begriff Evidenz nicht mehr allein ein wissenschaftstheoretisches und methodisches Thema bezeichnet, sondern als Signalwort für „richtige“ Wissenschaft verwendet wird. Der Streit um Evidenz setzt nicht umstandslos den Positivismusstreit oder den Methodenstreit über quantitative und qualitative Sozialforschung fort; er trägt vielmehr eine neue Facette in die Auseinandersetzung, weil er methodische Fragen mit der Bestimmung des Verhältnisses von Erziehungswissenschaft und Politik verknüpft. Evidence-informed policy research zielt auf eine Verwissenschaftlichung der Politik und auf eine Forschung, die an politischer Steuerung mitwirken soll. Es geht demnach nicht nur um unterschiedliche Auffassungen über Epistemologie und Methoden, zur Debatte steht auch das Selbstverständnis von Erziehungswissenschaft und autonomer Forschung.

Eine Analyse der Evidenzdebatte ist für die Disziplin deswegen notwendig und wichtig, und Johannes Bellmann und Thomas Müller kommen dem nun mit ihrem Sammelband nach. In drei Abschnitten befragen Autoren (keine Autorinnen!) den Begriff Evidenz und die Auswirkungen der Evidenzdebatte auf das Professionsverständnis einerseits und auf das Verhältnis von Bildungsforschung und Bildungspolitik andererseits. Dabei vermeiden sie der Intention nach eine Pauschalierung der Kritik und verweigern sich so einem Streit der Vätergeneration, der durch die Weiterentwicklung neuerer Theorie- und Empirietraditionen überholt scheint.

In ihrem einleitenden Beitrag unterscheiden die Herausgeber zwei Interpretationen evidenzbasierter Pädagogik: Die erste Interpretation folgt dem Selbstverständnis evidenzbasierter Pädagogik als einer Forschungstradition, die wissenschaftliches Wissen über das, was wirkt, generiert. Die zweite Funktionsweise in der Rede über Evidenz werde in der Erziehungswissenschaft dagegen oft zu wenig belichtet: Evidenzbasiertes Wissen wirke bereits über seine öffentliche Darstellung und Kommunikation und nicht erst durch Intervention. Deswegen bleibe evidenzbasierte Pädagogik „unterbestimmt, wenn man sie allein als Beitrag zur Verwissenschaftlichung der erziehungswissenschaftlichen Forschung oder des pädagogischen Wissens generell interpretiert“ (9). Die Wirkweise des hypertechnokratischen Steuerungsmodells beruhe nicht auf Indikatoren als Grundlage der Steuerung, sondern Indikatoren sind Steuerungselemente. „Akteure reagieren auf das Bild, das die Wissenschaft von ihnen zeichnet, und unterschiedliche Akteure versuchen aus dem ihnen angebotenen Wissen in unterschiedlicher Weise Kapital zu schlagen“ (10). Mit dieser Unterscheidung können die Autoren eine Trennlinie zwischen evidenzbasierter Pädagogik und empirischer Bildungsforschung ziehen. Während empirische Bildungsforschung in der deutschsprachigen Tradition in verschiedenen wissenschaftskulturellen Kontexten beheimatet ist, gelten für die evidenzbasierte Pädagogik die Kuhnschen Merkmale eines Denkmusters, das sich durch präzise methodische Vorgaben und einen spezifischen Wissenstypus beschreiben lässt.

Die Kritik von Evidenz zielt auf die Analyse wechselseitiger Einflussnahmen dreier eindeutig unterscheidbarer Register: Wissenschaft, Politik, pädagogische Praxis. Erstens, wie beeinflusst Politik Wissenschaft? Wie wird universitäre Forschung kolonialisiert oder durch den Aufbau privater und staatlicher Forschungseinrichtungen marginalisiert? Wissenschaftssteuerung durch Forschungspolitik ist ein Instrument der Einflussnahme von außen, aber auch von innen. Der Einfluss von Politik auf Wissenschaft ergänzt und verknüpft sich mit innerwissenschaftlichen Kämpfen um Hegemonie. Zweitens, Einflussnahme von Politik und Wissenschaft auf die pädagogische Praxis mit der Absicht, professionelles Handeln in eine Sozialtechnologie zu verwandeln, die unabhängig vom Erfahrungswissen der Praktikerinnen und Praktiker realisiert werden kann. Drittens, die Einflussnahme von Wissenschaft auf Politik in Form von Politikberatung, Expertise und der Entwicklung von politischen Steuerungsinstrumenten mit dem Ziel der Verwissenschaftlichung von Politik. Auf diese Einflussnahmen werfen die Autoren des Sammelbandes einen bestimmten Blick: Es handelt sich um Beiträge von Wissenschaftlern. Sie registrieren zum einen die politischen und ökonomischen Zumutungen an die Erziehungswissenschaft und sie unterziehen die eigene Disziplin einer Kritik ihres Selbstverständnisses, sie analysieren mithin die Zumutungen, die aus ihrem eigenen Feld kommen.

Dass Evidenz kein selbst-evidenter Begriff ist, darauf macht Hans Jörg Sandkühler in seinem grundlegenden Beitrag „Kritik der Evidenz“ aufmerksam. Evidence-based Bildungsforschung, so muss man Sandkühler lesen, ist wie jede wissenschaftliche Tradition in eine Wissenskultur mit geteilten Glaubensannahmen, Überzeugungen und Selbstverständlichkeiten des Meinens eingebettet und legt damit auf problematische Weise fest, was für Wissen gehalten wird. Wissenskulturen erzeugen Ein- und Ausschlusseffekte, wie Kenneth R. Howe in seinem Buchbeitrag „Positivistische Dogmen, Rhetorik und die Frage nach einer Wissenschaft von der Erziehung“ zeigt.

Gert Biesta eröffnet mit seinem ersten Text „Warum ‚What works‘ nicht funktioniert: Evidenzbasierte pädagogische Praxis und das Demokratiedefizit der Bildungsforschung“ die Sektion über das Verhältnis von Bildungsforschung und pädagogischer Praxis. Der Ruf nach evidenzbasierter Praxis beinhalte die Forderung nach einer doppelten Transformation: Transformation der Bildungsforschung, damit sie näher an die Praxis heranrückt, und Transformation der pädagogischen Praxis, um sie nicht Lehrerinnen und Lehrern zu überlassen. Walter Herzog, Hartmut Meyer-Wolters und Georg Lind zeigen in ihren Beiträgen auf unterschiedliche Weise, welche Probleme solche Forderungen aufwerfen und welche bestehenden, gut funktionierenden Forschungsansätze dadurch aus dem Blick geraten. Gert Biesta zufolge besteht der positive Effekt der Evidenzdiskussion zumindest darin, „dass einige Befürworter des evidenzbasierten Ansatzes in der Pädagogik anfingen, in nuancierterer Weise über die Verbindung zwischen Forschung, Politik und Praxis zu sprechen“ (98). Er kritisiert zwei Annahmen evidenzbasierter Bildungsforschung über professionelles Handeln: Erstens liege pädagogischem Handeln kein Kausalitätsmodell zugrunde, sondern sei ein symbolisch vermitteltes, interpretationsbedürftiges, im Ausgang offenes Interaktionsgeschehen. Zweitens lassen sich Ziele und Mittel nicht wie in einem technologischen Handlungsmodell trennen und dies sei auch nicht wünschenswert, denn bei Erziehung handle es sich „mehr um eine moralische Praxis als um eine technologische Unternehmung“ (103). Bildungsforschung habe zwar, so Biesta im Anschluss an Gerard de Fries, eine technische Aufgabe, die darin besteht, soziale Praxis durch Forschung aufzuklären, aber darüber hinaus habe sie eine kulturelle Funktion, indem sie ein anderes Bild von Realität zeichnet und gegebene gesellschaftliche Verhältnisse umdeutet (vgl. 113ff.).

Auf die kulturelle Funktion der Forschung greift auch Johannes Bellmann in seinem Beitrag „Jenseits von Reflexionstheorie und Sozialtechnologie. Forschungsperspektiven Allgemeiner Erziehungswissenschaft“ zurück. Er stellt die Grundzüge einer „theorieorientierten Bildungsforschung“ vor, mit der er Allgemeine Erziehungswissenschaft jenseits von Reflexionstheorie und Sozialtechnologie positionieren möchte. Theorieorientierte Bildungsforschung habe den Anspruch, die für die Beschreibung des pädagogischen Feldes verwendeten Kategorien und deren Wandel einer kritischen Analyse zu unterziehen. Es soll nicht so sehr um technologische Lösungen für gegebene Probleme gehen, sondern um „eine (Re-)Problematisierung herkömmlicher oder neuer Beschreibungen des pädagogischen Feldes, die zum Gegenstand der Untersuchung gemacht werden“ (202). Theorieorientierte Bildungsforschung zielt damit erstens auf die Rekonstruktion praxisinhärenter Normen – auch innerhalb der Bildungsforschung. Zweitens müsse sie praxisformierende Effekte des wissenschaftlichen Wissens systematisch in ihre Analyse einbeziehen und nicht als Nebenfolgen kleinreden. Damit komme ihr bei der Untersuchung der Rekursivität der Forschung die Aufgabe zu, über die Beziehungen von Wissen und Macht aufzuklären. Schließlich müsse theorieorientierte Bildungsforschung als systematisch-konstruktive Theoriebildung verstanden werden, die darauf abzielt, ein „Formalobjekt“ (207) der Erziehungswissenschaft zu konstituieren. Damit gehe immer auch der Versuch einer Neubeschreibung des Gegenstands einher.

In der zweiten Sektion wird evidenzbasierte Bildungsforschung in Beiträgen von Edwin Keiner, Thomas Müller und Florian Waldow, Roland Reichenbach und wiederum von Gert Biesta im Hinblick auf Bildungspolitik analysiert. Keiners international vergleichende und historische Perspektive verortet den Diskurs um Evidenz in der Erziehungswissenschaft. Er zeigt, dass die Evidenzdebatte unterschiedliche internationale politische, ökonomische und wissenschaftliche Entwicklungen miteinander verknüpft: Neue Akteure – wie die OECD – steuern Forschung und Forschungspolitik und verzahnen Wissenschaft, Politik und Ökonomie. Zweitens gibt es eine autonome Forschung an Universitäten, die nach ihren eigenen Spielregeln, nationalen Traditionen und Wissenschaftskulturen operiert. Man kann vor diesem Hintergrund die Evidenzdebatte zum einen als eine Neubestimmung des Verhältnisses von Wissenschaft und Politik lesen und zum anderen als Auseinandersetzung um „wissenschaftskulturellen Konvergenzdruck“ (230) interpretieren. Unaufgeklärt bleiben in der Debatte Annahmen über die Logik oder Eigenlogik des Erziehungssystems, das Gegenstand der Forschung ist. Hier setzt abschließend Biestas Kritik an. Wenn man davon ausgeht, dass das Erziehungssystem ein „offenes, rekursives und semiotisches System“ (270) ist, dann solle man die Frage, was wirkt, Fragen der Gewissheit und der Ungewissheit nicht in erster Linie epistemologisch deuten, denn es gehe um eine „praxeologische Frage, die das Wesen menschlicher Interaktion und menschlicher Praxis betrifft“ (274). Anders als Lernen sei Erziehung eine zweckhafte Praxis, das heißt nicht nur an Zwecken orientiert, sondern durch sie konstituiert. Erziehungswissenschaft und Bildungsforschung sind selbst Teil dieser Welt. Sie wirken an Interpretationen und Bedeutungsproduktionen mit, sie verändern die Welt nach ihren Regeln und liefern zugleich Resultate der umgestalteten Welt. In solchen Operationen erkennt Biesta ein Demokratiedefizit, das er auch der evidenzbasierten Pädagogik attestiert, weil sie kein „empirisch informiertes Verständnis der Rolle, die Erkenntnis und Forschung in der pädagogischen Praxis spielen“ (277), hat.

„Wissen, was wirkt“ von Johannes Bellmann und Thomas Müller liefert profunde Beiträge zu einer Kritik der Evidenz und sie eröffnen der Erziehungswissenschaft wichtige neue und wieder neu zu bestimmende Forschungsperspektiven: Wenn eine knowledge-based economy die Grundlage der Ökonomie wird und zunehmend den Bildungssektor erobert, werden in Wissenspolitik und Wissensökonomie auch erziehungswissenschaftliche Themen an Bedeutung gewinnen. Welches Wissen produzieren wir (vor dem Hintergrund welchen Wissensbegriffs) und durch welche Regeln wird die Wissensproduktion und -allokation bestimmt? Diese Fragen verknüpfen sich mit Bildung und Lernen und sind deswegen im wissenschaftlichen claiming besonders begehrt. Ungeachtet aller anthropologischen und philosophischen Erkenntnisse über Bildung, Erziehung und Lernen setzt sich auch in der Erziehungswissenschaft eine auf das Individuum zentrierte Lernpsychologie durch und liefert die theoretische Rechtfertigung für einen enggeführten Kompetenzbegriff. Dem stehen zwei Einsichten gegenüber, auf die dieser Band verweist und die Elemente eines Formalobjekts ‚Erziehungswissenschaft‘ bilden könnten: Konfigurationen bilden die analytischen Grundlagen für Erziehung. Sie müsste als ein offenes, rekursives, symbolisch vermitteltes, relationales Interaktionsgeschehen gedacht werden. Zweitens ist für das Verständnis von Bildung die Analyse des Zusammenhangs von Bildung, Staat und Gesellschaft zentral. Erziehungswissenschaft ist eine reflexiv verfahrende Gesellschaftswissenschaft, die Konfigurationen von Politik, Wissenschaft und pädagogischer Praxis untersucht und dabei ihren eigenen Akteursstatus nicht aus den Augen verliert.