Zum Wohle von Kindern wird im wissenschaftlichen wie im schulpraktischen Diskurs wiederkehrend eine engere Zusammenarbeit zwischen Elternhaus und Schule angemahnt. Da mag es erstaunen, dass die Perspektive von Kindern auf eine solche Zusammenarbeit bislang nur selten in den Fokus erziehungswissenschaftlicher Untersuchungen geraten ist. Die 2019 veröffentlichte Studie „Kinder zwischen Chancen und Barrieren. Zum Verhältnis von Schule und Familie aus der Sicht von Kindern: ihre Perspektiven, ihre Positionen“ von Tanja Betz, Stefanie Bischoff-Pabst, Nicoletta Eunicke und Britta Menzel stellt diesbezüglich eine lobenswerte Ausnahme dar.

Genau genommen handelt es sich bei dieser Veröffentlichung um den zweiten Teil eines Forschungsberichts zu der unter Leitung von Tanja Betz durchgeführten und von der Bertelsmann Stiftung geförderten Studie „Kinder zwischen Chancen und Barrieren“. Ein erster Berichtsteil derselben Studie ist ebenfalls 2019 unter dem Titel „Kinder zwischen Chancen und Barrieren. Zusammenarbeit zwischen Kita und Familie: Perspektiven und Herausforderungen“ erschienen. Im Gegensatz zum ersten Berichtsteil, der auf den Bereich der frühkindlichen Bildung fokussiert, beschäftigt sich der zweite Teil mit dem Verhältnis von Erwachsenen und Kindern im Primarschulbereich. Obwohl inhaltlich aufeinander bezogen, lassen sich beide Teile des Forschungsberichts also unabhängig voneinander lesen – und rezensieren.

Die vorliegende Rezension ist ausschließlich dem zweiten Teil des Forschungsberichts gewidmet, der nach einer kurzen thematischen Einführung mit einer sachkundigen Skizze des Forschungsstandes beginnt. Darin wird unter anderem deutlich, dass aktuelle Diskurse um Parent Involvement und Partnership (zu) stark erwachsenenzentriert und eher programmatisch als empirisch orientiert geführt werden. Diese Feststellung grundiert die Identifikation von sechs Forschungsfragen, an deren Beantwortung sich die Studie im Folgenden abarbeitet: Die Sichtweisen von Kindern auf den Kontakt zwischen Familie und Schule im Allgemeinen (1. Forschungsfrage) sowie auf Elternabende und Lehrer-Schüler-Elterngespräche (LSE-Gespräche) im Besonderen (2. Forschungsfrage). Die Frage nach den individuellen Erfahrungen, die Kinder mit Kontaktformen zwischen Elternhaus und Schule machen (3. Forschungsfrage) sowie die von den Kindern wahrgenommenen Selbst- und Fremdpositionierungen (4. Forschungsfrage). Und schließlich: Die Fragen nach den kollektiven Erfahrungen, die Kinder mit Kontaktformen zwischen Elternhaus und Schule machen (5. Forschungsfrage) und nach möglichen Unterschieden zwischen den jeweiligen Handlungsorientierungen (z.B. auf Grund von Geschlecht und sozialer Position) (6. Forschungsfrage). In Abstimmung auf diesen heterogenen Fragekatalog wird sodann das methodische Vorgehen der Studie expliziert, das zwischen Dokumentarischer Methode und qualitativer Inhaltsanalyse changiert. Die Autorinnen haben insgesamt 13 Gruppendiskussionen mit Schüler*innen des 3. und 4. Schuljahres an fünf kontrastiv ausgewählten Grundschulen durchgeführt. 42 Kinder, die an diesen Gruppendiskussionen teilnahmen, wurden anschließend einzeln interviewt. Flankierend wurden die Lehrkräfte der Kinder sowie Schulleitungen, Schulsozialarbeiter*innen und eine Müttergruppe befragt, sodass die Studie auf einer breiten Materialbasis fußt.

Die Auswertung dieses Materials erfolgt in vier Anläufen. Die ersten beiden Anläufe sind inhaltsanalytisch orientiert. Ausgehend von den Einzelinterviews mit Kindern wird zunächst deren Perspektive auf Kontaktformen zwischen Familien und Grundschulen untersucht. Kinder – so die Bilanz – nehmen Elternabende ganz unterschiedlich wahr, was nicht zuletzt mit der fallspezifisch unterschiedlichen Distribution von Wissen über und an diese(n) Abende(n) zusammenhängt. Im Unterschied dazu werden LSE-Gespräche von den befragten Kindern eher als „begrenzte schulische (Leistungs-)Situation“ (S. 78) beschrieben. Leider gehört dieser Auswertungspart zu den schwächeren Teilen der Studie. So unterschlägt z.B. die dezidierte Feststellung, dass der Elternabend von den befragten Kindern „als positiv gerahmter Erfahrungsraum“ (S. 59) wahrgenommen wird, die im Text ebenfalls genannten kritischeren Stimmen, die – auch wenn sie nicht so zahlreich sein mögen – im Sinne eines methodisch bedingten Interesses an der Kontrastierung von Fällen eine genauere Hervorhebung verdient hätten. Es mag dem Format eines Berichts geschuldet sein, dass man sich als Leser*in hier bisweilen mehr analytische Tiefenschärfe wünscht. Am Material liegt es nicht. Die abgedruckten Interviewauszüge sind durchweg interessant gewählt. Lesenswert bleibt dieser Teil der Studie also trotzdem.

Im zweiten, ebenfalls inhaltsanalytisch angelegten Auswertungskapitel wird genauer nach den Selbstpositionierungen der Kinder gefragt. Dabei rückt insbesondere das Wissen der Kinder, dass sie der Gegenstand des Gesprächs zwischen ihren Eltern und den Lehrkräften sind, in den Fokus. Im ausgewerteten Material unterscheiden die Autorinnen zwischen 11 unterschiedlichen Selbstpositionierungen von bemerkenswerter Varianz. Neben Kindern, die ihre Position als machtlos und ausgeschlossen beschreiben und anderen, die Informationsgewinne schätzen oder sich gegenüber den Gesprächsinhalten gleichgültig verhalten, ist insbesondere die kindliche Selbstpositionierung als „Gatekeeper“ (S. 93f.) hervorzuheben. An dieser Positionierung kann aufgezeigt werden, inwiefern Kinder mitunter bewusst und strategisch Einfluss auf den Informationsfluss zwischen Elternhaus und Schule nehmen.

Das dritte Auswertungskapitel zielt auf die Rekonstruktion kollektiver Handlungsorientierungen der Schüler*innen mithilfe der Dokumentarischen Methode. Es handelt sich nicht nur um das umfangreichste Kapitel des Berichts, sondern zugleich auch um das inhaltliche Kernstück der Untersuchung. Sorgfältig wird das Problem einer „Differenzerfahrung“ von Schüler*innen herausgearbeitet – nämlich „als Kind(er) in die Gestaltung des Verhältnisses von Familie und Grundschule eingebunden zu sein“ (S. 111). Es geht also darum, inwiefern sich Kinder zu dem sie betreffenden Verhältnis von Familie und Grundschule unterschiedlich positionieren. Sinngenetisch wird diesbezüglich zwischen drei Typen der Ins-Verhältnis-Setzung unterschieden: Während sich der Typ „Einbezug und Informiertsein“ an einer „Involvierung“ interessiert zeigt, präferiert der Typ „sich entziehen und Separation“ eine „Abgrenzung“ und der Typ „Ohnmacht und Akzeptanz“ passt sich an (ebd.). Dieser Befund ist bedeutsam, weil hier aufgezeigt werden kann, dass und inwiefern eine engere Zusammenarbeit von Elternhaus und Schule aus der Perspektive von Kindern keinesfalls nur Zustimmung findet.

Das letzte Auswertungskapitel schließt direkt an das vorangegangene Kapitel an und beschäftigt sich mit der Soziogenese bzw. mit den konjunktiven Erfahrungsräumen der Kinder. Auch wenn diese Auswertung insgesamt gesehen wenig eindeutige Ergebnisse hervorbringt, so lenkt sie die Aufmerksamkeit doch zumindest auf den wichtigen Umstand, dass diejenigen Schüler*innengruppen, die einer Involvierung am aufgeschlossensten gegenüberstehen, tendenziell eher einem ressourcenstarken Milieu zugeordnet werden konnten.

Der Forschungsbericht mündet in dem Plädoyer für „ein reflexives und ungleichheitssensibles Verständnis von ‚Zusammenarbeit‘ zwischen Schule und Familie“ (S. 185), das die Differenz unterschiedlicher kindlicher Positionierungen zu dieser Zusammenarbeit mit reflektiert. Die Feststellung, dass „in der Gestaltung des Verhältnisses zwischen Schule und Familie Erwachsene und Kinder keine Partner ‚auf Augenhöhe‘ sind“ (S. 187), führt zu der auch andernorts formulierten Kritik am normativen Konzept einer „Erziehungs- und Bildungspartnerschaft“ [1] [2], die mit der vorliegenden Studie eine wichtige empirische Stütze erhält.

Zusammenfassend bleibt festzustellen, dass der Forschungsbericht gleich in mehrfacher Hinsicht wertvolle Anregungen für den aktuellen Diskurs um das Verhältnis von Elternhaus und Schule bereithält. Kritisch ist lediglich anzumerken, dass sich die Übergänge zwischen den einzelnen Berichtsteilen trotz des übersichtlich gestalteten und mit Cartoons des Wiener Karikaturisten Klaus Pitter aufgewerteten Layouts nicht allerorts ad hoc erschließen. So plausibilisiert der Bericht zwar die Relevanz des Forschungsgegenstandes und macht die Art und Weise des methodischen Vorgehens transparent – das eine wird mit dem anderen jedoch nur lose verbunden. Ferner wäre es wünschenswert gewesen, die Auswertungsteile expliziter aufeinander zu beziehen (selbiges lässt sich bislang nur im Übergang vom dritten zum vierten Teil feststellen), um den Gewinn, der durch die Kombination unterschiedlicher Auswertungsmethoden bedingt wird, deutlicher zu akzentuieren.

Dem Versprechen, zu einem besseren Verständnis kindlicher Perspektiven auf das Verhältnis von Elternhaus und Schule beizutragen, wird die Studie jedoch vollumfänglich gerecht. Die Erkenntnis, dass ein differenzierter Blick auf divergierende kindliche Interessen im Kontakt zwischen Familie und Grundschule notwendig ist, dass eine weitergehende Zusammenarbeit zwischen Familie und Grundschule nicht im Interesse eines jeden Kindes liegt und dass eine pauschal eingeforderte Zusammenarbeit Bildungsungleichheiten mitunter nicht nur nicht abbaut, sondern auch verstärken kann, setzt Impulse für weitere Forschungsinitiativen.

[1] Betz, Tanja (2015): Das Ideal der Bildungs- und Erziehungspartnerschaft. Kritische Fragen an eine verstärkte Zusammenarbeit zwischen Kindertageseinrichtungen, Grundschulen und Familien. Gütersloh: Bertelsmann Stiftung. https://www.bertelsmann-stiftung.de/fileadmin/files/BSt/Publikationen/GrauePublikationen/Studie_WB__Bildungs-_und_Erziehungspartnerschaft_2015.pdf
[2] Wischer, Beate/Katenbrink, Nora (2017): „Drum prüfe auch, wer sich nur temporär bindet?“ Denkanstoß zum Konzept der Erziehungs- und Bildungspartnerschaft. In: Friedrich Jahresheft XXXV – Eltern: S. 7–9.