Die bildungsphilosophisch interessierte Erziehungswissenschaft nimmt sich in den letzten Jahren zunehmend auch von der anderen Seite ihrer disziplinären Grenzbestimmungen her in den Blick: Sie geht z.B. im Einbezug von Film und Literatur über ihre Bindung an „klassisches“ pädagogisches Material hinaus oder sie nimmt pädagogische Negativitätsphänomene wie das des Nicht-Wissens oder des Scheiterns in ihre Reflexionsbemühungen auf. Der von Michael Geiss und Veronika Magyar-Haas herausgegebene Sammelband setzt diese Themenlinie fort, wenn er sich der traditionellen pädagogischen Aufgaben von Erziehung und Bildung mit Hilfe der verschwiegenen Dimensionen von Macht und Ohnmacht vergewissert. Den verzweigten Problemfeldern des Schweigens widmen sich 14 Einzelbeiträge, die in sechs Teile gegliedert sind.
Die beiden Herausgebenden begreifen das Phänomen des Schweigens als durchweg ambivalentes Phänomen, das zwischen „Herrschaftsform und Kulturtechnik“ (9) schillert. Die Einzelanalysen der Beiträge finden sich zum einen gegliedert in drei theoretisch-systematische Aspekte, die das Verhältnis von Macht/Ohnmacht im Sprechen und Schweigen unterschiedlich zueinander justieren. Zum anderen wird das Phänomen des Schweigens im Hinblick auf seine Verkörperung, Verräumlichung und Institutionalisierung zumeist anhand empirischer Materialien untersucht. Die Beiträge schließen genuin pädagogische Forschungen ebenso ein wie aktuelle pädagogische-politische Ereignisse oder literarische und historische Dokumente sowie im Mainstream erziehungswissenschaftlicher Forschung noch weitgehend unerschlossenes Material bspw. aus dem Bereich der Architektur.
Der Band soll zeigen, inwiefern sich der Begriff des Schweigens im Anschluss an die ubiquitäre Bedeutung der Sprache für die erziehungswissenschaftliche Theoriebildung, an empirische Forschungszusammenhänge wie auch im Kontext gesellschaftlich institutionalisierter Praxisformen als fruchtbar erweisen kann. Die Komplexität des Schweigens wird von Michael Geiss und Veronika Magyar-Haas dabei bereits einleitend abgebildet. Sie liegt zum einen in der Ausdifferenzierung des Phänomens selbst begründet, das als Nicht-sprechen-Wollen, -Können oder -Dürfen; als Versagen der Sprache, als Unsagbares und Ungesagtes oder Potentialität des Sagbaren (10) interpretiert werden kann. Entsprechend vielfältig korrespondiert es mit dem Sprechen: Während Schweigen als Zuhören konstitutiv für das Sprechen sein kann, kann es als Verschweigen ebenso strategischer Teil des Sprechens sein. Seine empirische Aufarbeitung, insbesondere mit der nötigen Aufmerksamkeit für die Dimension der Macht, sehen die Herausgebenden dabei als disziplinäres Desiderat an.
Für die nachfolgende Darstellung wird die von den Herausgebenden vorgeschlagene Unterteilung verlassen und stattdessen ein möglicher Gesprächsfaden zwischen den Beiträgen gesponnen. Dem Ungesagten oder Verschwiegenen in dieser Weise eine Stimme zu leihen, mag dem Band ohnehin eher gerecht werden, dem die gemeinsame Diskussion der Beiträge durch ihre AutorInnen vorausgegangen war und der von Querverweisen der einzelnen Beiträge aufeinander geprägt ist.
Wenn man das Anliegen des Bandes als „Arbeit am Begriff“ des Schweigens versteht, lässt sich ein Anfang dieses Gesprächsfadens über das Schweigen vielleicht am besten mit dem Schlussbeitrag des Herausgebers Michael Geiss machen, der das systematische „Problem, einen Sachverhalt (erziehungswissenschaftlich) nicht bezeichnen zu können“ (so der Titel), als disziplinpolitisches Problem verhandelt. Er entwickelt die Paradoxie, dass die Wirklichkeit des Pädagogischen im alltäglichen Sprechen ständig evoziert wird und sich auf ihr „Politiken der Institutionalisierung, der Disziplinbildung und Professionalisierung gründen“ (360), während das Signifikat des Signifikanten „pädagogisch“ im wissenschaftlichen Sprechen und Schreiben leer bleiben muss. Geiss nimmt sich fast zu wenig Raum, seinen Vorschlag zu entfalten, wie sich aus dem Zusammenspiel des Einsatzes von historischer Semantik, der „Kritik der Begriffsverwendungen“ und der „Arbeit an den Begriffen“ (373) die Frage nach gegenstandsangemessenen Zugängen kultivieren lassen könnte.
Ein Beispiel für die letzteren beiden Einsätze liefert Catrin Heite, die sich am Begriff des „Empowerments“ und dem mit ihm intendierten „Zum-Sprechen-Bringen“ – so der Titel – abarbeitet. Am Beispiel der 16-jährigen Pakistanerin Malala Yousafzai zeigt sie, dass gerade der Versuch, sie durch ein Attentat zum Schweigen zu bringen, zum einen Teil ihres persönlichen „Selber-Sprechens über die eigene Position“ (148) und Gewalterfahrung ist, zum anderen aber auch konstitutiv für die Möglichkeit ihres „repräsentatorischen Sprechens-für bestimmte ‚gesilencete‘ Gruppen“ (148). Die Kehrseite des Empowerment-Konzepts zeichnet Heite dann am amerikanischen „War on Poverty“ ab, der in der „Stärkung, Motivierung und Aktivierung der Armen“ (157) einen moralisierenden und pathologisierenden Blick auf „Arme“ eröffnet, der das Gerechtigkeitsdefizit ihrer Untätigkeit und ihrem Schweigen zuzuschreiben erlaube (159).
Sönke Ahrens wendet dieses Recht auf Schweigen nun dezidiert politisch. Am Beispiel von David Miranda, dem als mutmaßlichem Komplizen Edward Snowdens vom Britischen Geheimdienst im August 2013 am Flughafen Heathrow für neun Stunden das Recht auf Aussageverweigerung entzogen worden war, verweist er darauf, dass sich der britische Premierminister David Cameron über seine Gründe zur Festsetzung Mirandas ausschweigen durfte. Das politisch entscheidende Schweigen sei also nicht das „Andere-zum-Schweigen-bringen“, sondern „Das stumme Schweigen“ (so der Titel) derer, deren Schweigen unbemerkt bleibe. Dieses „ins Vernehmbare zu rücken“ (38), sieht Ahrens schließlich als möglichen Verbindungspunkt einer Theorie des Politischen mit einer Theorie der Bildung.
Ein solches „stummes Schweigen“, das jahrzehntelang nicht vernehmbar gewesen ist und gleichzeitig ins Mark pädagogischer (In-)Fragestellungen trifft, ist in den Geschehnissen des sexuellen Missbrauchs von Kindern und Jugendlichen zu sehen, wie sie in Bezug auf die Odenwaldschule im Frühjahr 2010 von einer breiten Öffentlichkeit wahrgenommen worden sind. Ihm widmen sich die beiden Beiträge von Jürgen Oelkers über das „Schweigen an der Odenwaldschule“ und von Sabine Andresen über „Das Schweigen brechen“. Um „den Opfern eine Stimme zu geben“, „deren Vergangenheit an der Schule nachzuvollziehen und wahrnehmbar zu machen“ (106), stellt Oelkers das Sprechen der Opfer und das Schweigen der Täter gegenüber. Er fokussiert dabei von fünf Haupttätern den Leiter der Odenwaldschule, Gerold Becker, und erzählt in Form der Geschichten von drei Opfern das, worüber Becker schweigt, und wovon die inzwischen verstorbenen Opfer selbst nicht mehr sprechen können. Andresens Beitrag ergänzt die über eine personalisierende Verantwortungszuschreibung hinausgehenden Voraussetzungen für den „Anspruch einer gesellschaftlichen Aufarbeitung“ (128), deren Eckpunkte im Anschluss an „die advokatorische Ethik von Micha Brumlik“ (133) weiterzuentwickeln seien. Für die Analyse schlägt die Autorin zum anderen eine Erweiterung der (auto)biographischen Zugänge um eine kindheitstheoretische, macht- und kultur- sowie gerechtigkeitstheoretische Perspektive auf das Sprechen vor.
In einer allgemeineren Hinsicht stellen zwei weitere Beiträge einen möglichen Zugang für die empirische Analyse des Schweigens in institutionalisierten pädagogischen Settings vor. Fabian Kessl und Friederike Lorenz widmen sich anhand von Fallstudien über zwei Wohngruppen, als geschlossene stationäre Angebote der Kinder- und Jugendhilfe, der Problematik von institutionell verankerten „Praktiken des Schweigens in pädagogisch-institutionellen Grenzsituationen“ (Beitragstitel). Diese entfalten ihre Relevanz vor allem angesichts der Schlussfolgerung, dass „von einer Kontinuität institutioneller Leidenserfahrung gesprochen werden muss, die die Praxis in pädagogischen Kontexten der bundesdeutschen Geschichte durchzieht“ (287), und die einem „öffentlichen, fachpolitischen und fachwissenschaftlichen Schweigen“ (288) gegenübersteht. „Zwischen Stille und Stimme“ situieren Oliver Schnoor und Sascha Neumann die empirisch zu erforschenden pädagogischen Schweigepraxen sowohl des frühpädagogischen Fachpersonals wie des wissenschaftlichen Ethnographen. Sie arbeiten dabei die Paradoxien des Verhältnisses von Schweigen und Macht als solche des (früh-)pädagogischen Auftrags der Fachkräfte heraus. Denn diese müssen zum einen selbst schweigend sehen, um die vorsprachliche Leiblichkeit der Kleinkinder in Sprache übersetzen zu können, und müssen zum anderen für ein zuhörendes Schweigen der Kinder sorgen, um ihnen zur „Versprachlichung des noch Vorsprachlichen“ (203) verhelfen zu können.
Damit wäre auch Philipp Sandermanns scharfer Trennung zwischen Theorie und Empirie widersprochen und seinem Vorbehalt, das Schweigen sei eine „empirisch ungeeignete Kategorie“ (310) und lasse sich „nur abstrakt-theoretisch denken, und nicht empirisch beobachten“ (308). Seiner Analyse des „Schweigen im Jugendamt“ (Beitragstitel) geht zunächst die ausführliche Darstellung der Rolle des Jugendamtes voraus, die auf objektivierbare, aktive kommunikative Handlungen abstellt. Seiner Re-Analyse der konversationsanalytischen Daten im Rahmen bisheriger Forschungen entnimmt er die Unterscheidung eines „leistungsermöglichenden Schweigens“ (323) auf Seiten der BürgerInnen und eines funktional „leistungsverweigernden Schweigens im Jugendamt“ (323).
Die empirischen Grenzen des Schweigens greift Veronika Magyar-Haas auf, hier als analytische Frage nach dem „Schweigen des Körpers?“. Sie nutzt dazu einen literarischen Text – also ein Material, das für die erziehungswissenschaftliche Forschung bis auf Ausnahmen bislang „stumm“ geblieben ist. An einer der „Fabeln von der Begegnung“ von Botho Strauss analysiert Magyar-Haas das Selbstverhältnis der in dieser geschilderten Figur. Mit Plessner entfaltet die Autorin Momente, die dem körperlichen „Reden“ in Strauss‘ Szenerie zu einer „Mit-Teilung“ verhelfen könnten, in der der Körper eine soziale „Zwischenleiblichkeit“ (188) zwischen leiblicher Selbstwahrnehmung und körperlichem Wahrgenommen-Werden gewinnt.
Weiteren Strukturmomenten, die analytisch darüber hinaus auf unterschiedliche Weise Raum für den Stellenwert des Schweigens geben, geht Daniel Dietschi in seinem Beitrag „Ein Männlein steht im Walde…“ anhand dreier Machttheorien nach: So lasse Webers Machtbegriff die „außer-kommunikativen Aspekte von Macht“ (81) thematisierbar werden; Arendts gruppenbezogener Machtbegriff lasse die „stille Ermächtigung“ (83) zu, kläre aber nicht die Möglichkeiten eines schweigenden Einflusses; Foucaults Pastoralmacht sei ohne Schweigepraktiken nicht denkbar; bei Lao Zi (Laotse) erhält das nicht-eingreifende Handeln (Wu wei) (88) die Bedeutung eines Wirkens ohne Handeln und erfordert dazu ein schweigendes Beobachten kosmischer Gesetzmäßigkeiten.
Eine andere Verbindung zwischen Foucaults Machttheorie, Historie und Literatur als Materialgrundlage und einem forschungsmethodischen Interesse, das er an den Allensbacher Demoskopien illustriert, legt Norbert Grube unter dem Titel „Das Schweigen der Befragten“ vor. Dessen sich verändernde politische und gesellschaftstheoretische Kontexte holt Grube in seiner Darstellung der historischen Veränderungen von Fragemodi, -inhalten und Frage-Antwort-Konstellationen der Allensbacher Volksbefragungen seit den 1950er Jahren ein. Insbesondere verfolgt er dabei die variierenden Anteile der „Unentschiedenen“ – also „Schweigenden“ – in den Befragungen sowie die jeweiligen Deutungen dieses Phänomens durch die Allensbacher Forschenden. Die steigenden Non-Response-Raten führen ihn zur brisanten These, es seien „angesichts des Schweigens der Befragten die Umfragemethoden in Frage gestellt“ (69).
Eine historische Spurenlese des pädagogischen Schweigens findet sich im Sprechen über „„Krankhafte Geschwätzigkeit“ und „psychogene Stummheit““ bei Patrick Bühler. Die psychopathologische Semantik in der Pädagogik lässt sich auf die Entwicklung der für die Schulhygiene zuständigen Schulmedizin seit etwa 1850 rückverfolgen. In die Jahrhundertwende fällt dann aber die wohl bis heute durchgehaltene Einsicht, dass sich vormals bspw. im „Struwwelpeter“ moralisierte kindliche Verhaltensweisen auch pathologisch recodieren lassen. Bühler konstatiert deshalb um 1900 einen bemerkenswerten „„Sinneswandel“, der die mögliche Bedeutung von Reden und Schweigen grundlegend verändert“ (339): Die über die Irrenanstalten in die Gesellschaft ausgreifende Psychiatrie erfasst die Schule, so dass „zu viel“ Reden oder Schweigen sich seit Anfang des 20. Jhd. nun auch dort als psychopathologische Symptome erweisen können.
Dass Schweigen und Sprechen also immer auch eine je zeitlich und räumlich konfigurierte Präsenz haben, nehmen die beiden abschließend zu besprechenden Beiträge wörtlich. Martin Viehhauser stellt sich der Geschichte des Gedankens von Erziehung durch Architektur unter dem Titel „Städtebauliche Gestaltung um 1900 als „stille“ Form der „Volkserziehung““. Er rekonstruiert dazu v.a. an Camillo Sittes architekturtheoretischen Schriften die (machtstrategische) Auffassung von moralisch-pädagogischer Kommunikation durch Architektur, die eine stillschweigende Erziehung der Massen bzw. die „Moralisierung der Gesellschaft“ (262) bewirken sollte. Sie verdanke sich vor allem der neuen Konzeption des Raumes aus der Betrachter-Perspektive, die mit der Theorie der optischen Wahrnehmung des Physikers Helmholtz (1876) möglich geworden war. Karen van den Berg und Markus Rieger-Ladich folgen unter dem Titel „Pssst!“ einer ähnlichen These: dem Verhältnis von Schweigecodes und Autoritätsregimen in Bibliotheken und Museen entsprächen spezifische bildungstheoretische und Subjekt-Figuren. Sie zeigen, dass die je unterschiedlich kultivierten Schweigemodi ganz wesentlich mit räumlichen Inszenierungen korrespondieren und analysieren deren aktuelle Praxisformen an Beispielen moderner Architekturbauten sowie ihrer Ausstattung und Nutzungspraktiken. Beide Bildungsinstitutionen haben sich mit ihrer Demokratisierung zu Massenmedien entwickelt, deren „Eventisierung“ auch das „Regime der schweigenden Betrachtung“ verändert habe, in deren gewandelten Dispositiven sich nun auch ein „neuartiger Denk- und Subjektstil“ (254) manifestiere.
Der vorliegende Band versammelt durchgehend anspruchsvolle, thematisch fokussierte Lektüren. Abseits der „klassischen“ Orte des Schweigens in didaktischen, unterrichtsbezogenen oder lerntheoretischen Diskussionen bietet sich hier ein Blick durch das Kaleidoskop auf ein pädagogisch relevantes Phänomen in seinen politisch, macht- und institutionentheoretisch justierten Bezügen. Der Band eröffnet zudem die Gelegenheit, vom Problem des Schweigens her auf die jeweiligen Vorstudien der Beitragenden zurück zu schauen und diesen neue Dimensionen abzugewinnen. So kann das Schweigen – auch ohne Anspruch auf eine vollständig perspektivierte Erfassung seiner Phänomene – letztlich durchaus die behauptete Systematizität als konstitutive und generative, strukturierende Thematik erziehungswissenschaftlicher Problemstellungen entfalten.