Der Medienpädagoge Sven Kommer legt mit dem Buch „Kompetenter Medienumgang?“ eine theoretisch innovative, methodisch triangulative Studie zu Medienkompetenz und medialem Habitus von Schülerinnen und Schülern der Haupt- und Realschule sowie dem medialen Habitus von Lehramtsstudierenden und seiner Bedeutung für deren künftiges medienpädagogisches Handeln in der Schule vor.
Die Untersuchung verfolgt zwei wesentliche Ziele: Erstens soll die Medienkompetenz von Haupt- und Realschülern der 9. Klasse nach den Dimensionen des Konzepts von Baacke einschließlich deren Entstehungsbedingungen erfasst werden. Dazu gehört auch die Frage, welchen Einfluss das soziale Umfeld aus Herkunftsfamilie und Peer Group auf die Entwicklung von Medienkompetenz ausübt und welche Rolle die Schule bei der Vermittlung von Medienkompetenz aus Sicht der Jugendlichen spielt. Zweitens soll der mediale Habitus sowohl der beteiligten Schülerinnen und Schüler als auch der Lehramtsstudierenden analysiert werden. Dabei geht Kommer auch der Frage nach, warum sowohl medientechnische (z.B. Internet) als auch medienbezogene inhaltliche Innovationen (z.B. Medienkompetenz) bisher kaum zu einem adäquaten Bestandteil des Unterrichts geworden sind, obwohl die Vermittlung von Medienkompetenz unter den Bedingungen einer weitgehend mediatisierten Gesellschaft zum Bildungsauftrag der Schule gehört. Hintergrund bei Kommer ist dabei der normative Anspruch der Verringerung einer insbesondere qualitativen digitalen Spaltung als Ausgangspunkt sozialer Ungleichheit. Der Autor befürchtet, dass mit den Haupt- und Realschülern sowie den Lehrkräften „zwei vollkommen inkommensurable Formen des medialen Habitus aufeinanderprallen“ (19), die Medienbildung erschweren und sogar unmöglich machen.
Nach einem pointierten Ăśberblick ĂĽber den aktuellen Forschungsstand in den Bereichen schulischer und auĂźerschulischer Mediennutzung und Medienkompetenz von Jugendlichen sowie dem Medieneinsatz in der Schule fĂĽhrt Kommer in theoretische Konzepte der Medienkompetenz ein. Im Mittelpunkt steht dabei das bekannte und etablierte Modell nach Baacke. AnschlieĂźend greift er Bourdieus Habitusbegriff auf und entwickelt auf dieser Basis sein Konzept des medialen Habitus als theoretische Grundlage der empirischen Studie.
Das Untersuchungsdesign ist als Quasi-Kontrastgruppenvergleich (Schüler – Studierende) angelegt. Die verwendete Stichprobe setzt sich aus 37 Mädchen und Jungen der 9. Klassenstufe aus ländlichen und städtischen Haupt- und Realschulen sowie 29 Studienanfängern des Lehramtes einer Pädagogischen Hochschule zusammen. Die Stichprobenziehung scheint dabei vor allem unter pragmatischen Gesichtspunkten erfolgt zu sein, eine systematisch konsekutive Auswahl im Sinne des theoretischen Sampling der Grounded Theory, in deren Tradition sich die Studie u. a. sieht, wurde anscheinend nicht vorgenommen. Das gilt in besonderem Maße für den Teil der Probanden, der über Interviews hinaus untersucht wurde.
Kommer verwendet ein aufwendiges, mehrmethodisches Verfahren, das verschiedene Ansätze für erweiterten und zugleich vertieften Erkenntnisgewinn trianguliert. Mittels leitfadengestützter Interviews wurden in Anlehnung an die dokumentarische Methode nach Bohnsack Medienbiographien und Mediennutzungsmuster sowie Selbsteinschätzungen zur eigenen Medienkompetenz der Teilnehmer erhoben. Da für die Untersuchung dieses komplexen Gegenstandes eine Beschränkung auf Verbaldaten als verkürzt erscheint, erweitert der Autor sein Methodenrepertoire, um zusätzlich visuell-ästhetische Aspekte und praktische Handlungsvollzüge erfassen zu können. Dazu sind nach einführenden Computerkursen von einem kleinen Teil der Probanden erstellte multimediale Präsentationen zur eigenen Medienbiographie analysiert worden. Dabei wurden sowohl die Jugendlichen während ihrer Tätigkeit videographiert als auch die Bildschirminhalte aufgezeichnet.
Die Ergebnisse zu Medienkompetenz und Mediennutzung der Schülerinnen und Schüler gliedert der Autor in Anlehnung an Baacke in die Dimensionen „technisch-strukturelle Kompetenzen“, „Nutzungskompetenzen“ und „reflexive Kompetenzen“ (123) und kommt induktiv zur Bildung von vier Kompetenzniveaus, wie sie in ähnlicher Form z.B. auch bei Treumann et al. zu finden sind:
• Die Verunsicherten – Auf der Suche nach Sicherheit in einer unübersichtlichen Welt.
• Die Delegierer – „So das Wesentliche, das kenn´ ich“, der Rest wird delegiert.
• Die Pragmatiker – Der PC ist wichtig, aber nicht alles.
• Die Bastler – Der Computer als Hobby.
Von einer einheitlichen Medienjugend – auch im Bereich der Haupt- und Realschule – kann demnach nicht gesprochen werden. Zu heterogen und von vielen Faktoren, besonders elterlichen Dispositionen, beeinflusst, zeigen sich die Medienkompetenzen der untersuchten Schülerinnen und Schüler.
Aus diesen Befunden leitet Kommer Folgerungen für eine theoretische „Reformulierung von Medienkompetenz“ ab, hinter deren idealtypischen Ausprägungen die Befragten allerdings durchgängig deutlich zurück bleiben, insbesondere bei der reflexiven Kompetenz (251).
Die Chance und Aufgabe der Schule, diese Kompetenzen mittels eines didaktisch fundierten Konzepts zu fördern, gelingt aus Sicht der Schülerinnen und Schüler kaum. Kommer identifiziert hier verschiedene Problembereiche. Vor allem die dominante Orientierung an der Vermittlung technischer Bedienkompetenzen bezüglich bestimmter Software sowie die nicht immer ausreichende Medienkompetenz der Lehrer behindern demnach die Medienbildung in der Schule.
Eng gekoppelt an die Medienkompetenz der Schülerinnen und Schüler ist denn auch deren medialer Habitus, der erwartbar stark mit der elterlichen Kapitalausstattung zusammenhängt. Kommer unterscheidet drei Habitusformen:
• Die Computerfernen – Angst vor Überforderung als Folge von Kapitalarmut und geringer Kompetenz.
• Die unauffälligen Hedonisten – Medien als fester, aber unreflektierter Bestandteil des Alltags.
• Die Medienaffinen – Medien als Chance zur Profilierung.
Auch beim medialen Habitus der Studierenden erweist sich der Einfluss der Herkunftsfamilie und vor allem deren kulturelles Kapital als hoch relevant. Der Autor identifiziert folgende Typen, wobei der erste Typus in der Stichprobe dominiert:
• Die ambivalenten Bürgerlichen – Distanz zum „schlechten Fernsehen“ als Distinktion; mit der Unterform der überforderten Bürgerlichen – Fernsehrezeption als stets drohender Kontrollverlust.
• Die hedonistischen Pragmatiker – Medien dienen der Unterhaltung und der Arbeit.
• Die kompetenten Medienaffinen – kulturelles Kapital und Medienkompetenz grundieren die postmoderne Bricolage.
In methodischer Hinsicht kann die bewusste Entscheidung, Gymnasiasten nicht zu berücksichtigen, mit Blick auf die Studienanfänger nachvollzogen werden, jedoch birgt die theoretisch kaum reflektierte Stichprobenziehung und auch deren weitere Reduktion Risiken: Es ist einsichtig, dass derart nicht alle gesellschaftlich möglichen Habitusformen bei Schülern und Studierenden erfasst werden können. Darüber hinaus scheinen aber auch die Schlussfolgerungen Kommers, z.B. vom Beginn der Lehramtsausbildung auf ein späteres Lehrerhandeln (s. unten), für die wenig nach theoretischen Gesichtspunkten gebildete Stichprobe recht weitreichend.
Im Anschluss an die Lektüre stellt sich die Frage, inwieweit die Schule in ihrer derzeitigen Struktur überhaupt in adäquater Weise das komplexe und anspruchsvolle Konzept der Medienkompetenz nach Baacke fördern kann. Derartige Diskussionen vor allem bei Kompetenzen zur Kritik und Reflexion gibt es z.B. auch für die politische Bildung oder die Ausbildung historischer Kompetenzen. Sie teilen ebenso die Forderung nach einem Mehr an kritischer Reflexionsfähigkeit des Subjekts. Wird durch die der Schule zugewiesene Rolle als „letzte Chance“ zur Verringerung sozialer Ungleichheiten aufgrund von Medienhandeln deren erwartbares Leistungsvermögen nicht überschätzt? Oder ist am Ende zur Abgrenzung und Statussicherung einer „legitimen Kulturelite“ nicht immer auch eine breite Masse unkritischer, ihren Habitus nicht reflektierender „kulturell Inkompetenter“ notwendig?
Die Studie von Kommer enthält zahlreiche hochinteressante empirische Befunde wie auch Anregungen zur Theoriebildung bezüglich Medienkompetenz und medialem Habitus und bereichert fraglos die aktuelle Diskussion um den „pädagogisch sinnvollen“ Medieneinsatz in der Schule. Vor allem die Ergebnisse zum medialen Habitus der Lehramtsstudenten tragen durch die Berücksichtigung ihrer Medienbiographien dazu bei, den von überdauernden Dispositionen bestimmten Medienumgang zu erklären. Ebenso zeigen die Wahrnehmungen der Schülerinnen und Schüler zum Medieneinsatz im Unterricht Ursachen für eine anscheinend unzureichende Vermittlungsqualität von Medienkompetenz auf.
Kommer leitet aus seinen Befunden durchaus bekannte normative Gebote zur Förderung von Medienkompetenz in der Schule und der Lehramtsausbildung ab (s. z.B. Medienpädagogisches Manifest). Allerdings schließt er m.E. stark vom medialen Habitus der untersuchten Studierenden, die unmittelbar am Beginn ihres Studiums, mithin ihrer Professionalisierung, stehen, auf deren mögliches bzw. mutmaßliches Lehrerhandeln in der Schule. Eine durchaus erwartbare Reflexion habitualisierter Dispositionen gerade im Bereich der Befähigung zur Kritik (auch in einer generalisierten Form unabhängig vom Medienbezug) im Sinne einer allseits geforderten pädagogischen Professionalität durch die Erfahrungen und Anforderungen des Studiums zieht Kommer kaum in Betracht. So bleibt es am Ende bei der Formulierung normativer Postulate. Hier könnten Nachfolgestudien ansetzen.