Aufbauend auf frühere Untersuchungen zum Verhältnis von Pädagogik, Geheimdienst und Herrschaft in der DDR beschäftigt sich die von Ulrich Wiegmann vorgelegte Studie mit der Einflussnahme des Ministeriums für Staatssicherheit (MfS) auf die Sozialisationsbedingungen und die institutionalisierte Erziehung in der DDR. Die Forschung, die auf der Auswertung thematisch relevanter Archivalien der Gauck- bzw. Birthlerbehörde beruht, konzentriert sich schwerpunktmäßig auf die Zeitspanne vom Beginn der 1960er Jahre bis zum Ende der DDR und ist im Kontext der Fachdiskurse zum Erziehungsstaat und zur totalitären Herrschaftssicherung mittels Pädagogik zu betrachten. Weil das Projekt des DDR-Sozialismus ein pädagogisch fundiertes war, dem erzieherisches Einwirken auf die Gesellschaft als faktisch einziges Medium zur Verwirklichung seiner historisch-gesellschaftlichen Visionen verfügbar war, muss auch das MfS als pädagogische Instanz vermutet werden. Dass es in dieser Funktion bisher kaum in den Fokus der Bildungshistoriographie gerückt war, verdankt sich auch dem Umstand, dass das MfS weder im Konzept der institutionalisierten Pädagogik der DDR noch in seinem Selbstverständnis die Rolle einer Erziehungsinstitution wahrnahm oder seine Arbeit gar primär auf pädagogischen Überlegungen fußte.

Lässt sich ein vager Zusammenhang zwischen Pädagogik und Staatssicherheit noch relativ einfach begründen, gestaltet sich die Analyse der Dimensionen des durch strukturelle und begriffliche Unklarheiten vernebelten erzieherischen Zugriffs des MfS auf die sozialistische Persönlichkeit, für die sich der Bildungshistoriker Ulrich Wiegmann interessiert, weit schwieriger. In der Absicht, eine „bildungsgeschichtliche Gesamtsicht auf die Vergangenheit des Geheimdienstes zu bieten“ (11), fokussiert er zunächst die geheimdienstliche Beobachtung der Erziehungsaktivitäten des staatlichen Volksbildungssystems und der gesellschaftlichen Erziehungsinstanzen in Form von Wirkungsanalysen (149-287), die wiederum aufgrund der konstatierten Unzulänglichkeiten desselben eine MfS-eigene, konspirative pädagogische Praxis inspirierte und den Staatssicherheitsdienst an der Optimierung der institutionalisierten Erziehung arbeiten ließ. Zudem – und dies ist eine weitere Dimension – war der Staatssicherheitsdienst als Herrschaftsinstrument auch Sozialisationsbedingung für die in der DDR Heranwachsenden. Wiegmann untersucht auf mehr als 350 Seiten sowohl Erziehungsideologie und –praxis der Staatssicherheit über die Zeit des Bestehens der DDR als auch die Schwierigkeiten, das avisierte Erziehungsprojekt in die Tat umzusetzen. Der Leser erfährt, und dies ist m. E. eines der wichtigsten Ergebnisse der Studie, dass sich der Herrschaftsapparat der DDR mit dem quasi-pädagogischen Auftrag an das MfS einen strukturellen Widerspruch implementierte, wie er auch aus anderen Herrschaftssystemen mit totalitärem Anspruch bekannt ist: Der Erfolg und institutionelle Selbsterhalt der Staatssicherheit als pädagogischer Kontrollinstanz stand mit dem Misserfolg der DDR, auf pädagogischem Wege ihr historisches Ziel zu erreichen, in einem kausalen Zusammenhang.

Unter dem Stichwort „’Historisch-materialistische’ Erziehungsideologie“ betrachtet Ulrich Wiegmann zu Beginn der Studie (15-34) die in vielfacher Hinsicht widersprüchliche Entwicklung der DDR-spezifischen Erziehungsdoktrin, die die theoretische Basis für die Autorität des MfS im Bereich von Erziehungsfragen darstellte. Praktisch fundiert war dessen Zuständigkeit durch die Verantwortung für eine staatlicherseits gewünschte störungsfreie Entwicklung der DDR-Jugendlichen in Richtung des herrschaftspolitisch gesetzten Ideals einer neuen sozialistischen Gesellschaft auf der Basis der propagierten ‚sozialistischen Persönlichkeit’. Grundbedingung solcher Entwicklung war eine „aufgeklärte Jugenderziehung“ – eine doppeldeutige Formulierung, die Ulrich Wiegmann sicherlich nicht ohne Ironie als Überschrift für das zweite thematische Kapitel (35–69) setzt, gilt es doch, den Leser in eine Sicht von Erziehung per Überwachung einzuführen. Der herrschaftspolitisch gewünschten Beeinflussung der Erziehungsverhältnisse ging in der Theorie die Vorstellung voraus, die Erziehungsverhältnisse könnten erkannt und abgebildet werden. Diese Interpretation inspirierte ein sich seit der Mitte der sechziger Jahre zunehmend differenzierendes Berichtswesen über die sicherheitspolitische Situation in der gesamten Jugendpopulation, welche schon allein aufgrund der eingenommenen Perspektive zum inneren Feind (40) avancierte. Dabei interessierten die wirklichen Ausmaße jugendlichen abweichenden Verhaltens und jugendlicher Opposition (sie waren verschwindend) weniger als die möglichen „gesellschaftspolitischen Effekte“, die die Potenz besaßen „exemplarisch die systemimmanente Instabilität jenes staatlichen Kunstgebildes zu offenbaren“ (58). Das eigene bürokratische Überleben hing zudem davon ab, dass Situationskontrolle und pädagogisches Engagement glaubhaft begründet werden konnten. Konsequent standen dann auch bei der Ursachenanalyse – trotz der vermuteten politisch-ideologischen Diversions-Offensive des Westens – die Erziehungsinstanzen der DDR: Familie, Staat und Gesellschaft im Mittelpunkt geheimdienstlicher Kritik. Es galt – und diese Forderung erging in erster Linie an die akademische Pädagogik – „jene pädagogische Rezeptur“ zu finden, die „den idealen sozialistischen Menschen massenhaft zu erzeugen versprach“ (27).

Die nach dem Zweiten Weltkrieg neu formierte marxistisch-leninistische Erziehungswissenschaft hatte sich von Anfang an gegenüber Instrumentalisierungsansinnen seitens des Staates offen gezeigt. Dass sie ihrer Lehre und Forschung die offizielle materialistische Erziehungslehre zugrunde legte, begründete allerdings ein dauerhaftes Dilemma: Wenn sich die sozialistische Gesellschaft gesetzgemäß in Etappen auf ihren historischen Endzweck hinbewegte, dann war auch das sozialistische Bildungssystem vom jeweiligen gesellschaftlichen Entwicklungsstand notwendig abhängig. Pädagogische Anliegen hatten vor diesem Hintergrund nur eine sehr begrenzte Chance, denn funktionale Erziehung leistete auf der Grundlage der stalinistischen Deutung der marxschen Formel, dass das Sein das Bewusstsein bestimme, per definitionem allein die sozialistische Wirklichkeit: Gesellschaft, Leben, Arbeit und Kampf für den Sozialismus. Nicht also die akademischen Pädagogen hielten primär den Schlüssel zur Erziehung der ‚sozialistischen Persönlichkeit‘ in der Hand – sie wurden vielmehr auf das Feld der intentionalen Erziehung verwiesen –, sondern diejenigen Institutionen wie das MfS, bei denen ein gestalterischer Einfluss auf das ‚Sein‘ vermutet werden konnte. Durch diese Deutung des Verhältnisses von Realität und Pädagogik lieferte die marxistisch-leninistische Erziehungswissenschaft ostdeutscher Provenienz der Idee der Schaffung des neuen Menschen durch geheimdienstliche Manipulation die theoretische Legitimation.

Der vermutete pädagogische Zusammenhang von Sein und Bewusstsein – und hier kann direkt im Anschluss das letzte Kapitel „Materialistische MfS-Pädagogik“ (288ff.) gelesen werden – legte nicht nur die beständige Beobachtung und Erforschung der Interaktionen zwischen den Bedingungen und Umständen des jugendlichen Heranwachsens und den konstatierten Erziehungsdefiziten nahe, sondern seit dem Beginn der 1960er Jahre auch eine psychologische Schulung der MfS-Mitarbeiter, die dazu dienen sollte, diese zu befähigen, formend auf das Bewusstsein der Jugendlichen einzuwirken. Während dabei zunächst Pawlow und die Kybernetik die Perspektive beherrschten, bestimmte seit den 1970er Jahren der historisch-dialektische Materialismus die Sichtweise auf die Psyche: Diese sei Resultat der Tätigkeitsprozesse eines Menschen vor dem Hintergrund seiner Auseinandersetzung mit der sozialen und natürlichen Umwelt. Die aus dieser Erkenntnis abgeleiteten Lehrsätze wurden maßgeblich sowohl für die Erziehung der eigenen Informellen und Gesellschaftlichen Mitarbeiter der Staatssicherheit – ebenso Thema des Kapitels über die „IM-Erziehung und –Ausbildung“ (71-148) – als auch für die Erziehung durch diese. Wiegmann verweist auf den „ausgeprägten pädagogischen Optimismus“ (303), der die MfS-Pädagogik seit 1961 charakterisiert habe: Nicht nur die Eindämmung sicherheitspolitisch bedenklicher Aktivitäten Jugendlicher war gewollt, sondern eine Neuausrichtung dieser Jugendlichen in die als positiv betrachtete Richtung. Allerdings begünstigte die Vorstellung von erfolgreicher Umerziehung – zunehmend wurden hier gruppensoziologische Erkenntnisse bemüht – die Herausbildung eines sozialtechnologischen Instrumentariums der „Vorbeugung“ (308ff.) und „pädagogischen Zersetzung“ (320 ff.). Inwieweit die über den Zeitverlauf verfeinerten Strategien der konspirativen MfS-Pädagogik in ihrem Sinne hätten erfolgreich werden können, bleibt angesichts der Implosion des sozialistischen Systems eine nicht beantwortbare Frage. Dass sie es letztendlich nicht waren, dafür bieten die gescheiterten Versuche der ‚Resozialisierung‘ vermeintlicher Abweichler hinreichende Anhaltspunkte.

Wiegmann betont in seinem Ausblick, dass sich zwar die „Kontrollphantasie eines effizienten politisch-operativen Zusammenwirkens“ der politischen und gesellschaftlichen Partner der Staatssicherheit zu ihrem Leidwesen nicht verwirklichen ließ, dass sie für die über die Zeit des Bestehens der DDR von Repressionen Betroffenen aber auch „weit mehr als nur eine bedrohlich wirkende Vision war“ (353).

Die Studie Ulrich Wiegmanns bietet eine Pionierleistung für die Historiographie von Erziehung und Bildung in der DDR. Der Autor untertreibt, wenn er einschränkend bemerkt, dass „bestenfalls Konturen kenntlich“ und „manche Details sichtbar“ geworden seien. Der weiteren Auswertung des sukzessive aufzubereitenden Aktenbestandes der Birthler-Behörde wurde vielmehr ein schlüssiges theoretisches Fundament gelegt, das es ermöglicht die Zusammenhänge zwischen sozialistischer Erziehungstheorie und den zu deren Umsetzung gebildeten Strukturen klar zu erkennen. Über das bildungsgeschichtliche Forschungsfeld hinaus verweist das Projekt von Ulrich Wiegmann auf die anhaltende Notwendigkeit des kritischen Nachdenkens über die bis heute nicht nur in Deutschland häufig geübte Praxis einer Ausrichtung von Bildung und Erziehung an anderen Zwecken als denen der Aufklärung, Ermächtigung und Emanzipation des Individuums.