Der hier rezensierte Sammelband herausgegeben von Natalie Fischer, Hans Peter Kuhn und Carina Tillack ist Bestandteil einer Buchreihe zum Thema „Was sind gute Schulen?“. Während die ersten drei Bände konzeptionellen Überlegungen zur guten Schule sowie deren Diskussion (Teil 1), Schulprofilen und Unterrichtspraxis (Teil 2) sowie Forschungsergebnissen zur Schulqualität (Teil 3) gewidmet sind, fragt der hier vorliegende vierte Band nach den Bedingungen, Merkmalen und Perspektiven guter Schulqualität spezifisch an Ganztagsschulen.
Der Band enthält neben einem thematisch-gliedernden Editorial insgesamt 17 Beiträge, die unterschiedliche Betrachtungsebenen zu Ganztagsschule und deren Gelingensbedingungen auffächern. So werden in sieben Kapiteln verschiedene (Qualitäts-)Bereiche näher beleuchtet, wobei stets über theoretische und Forschungsbeiträge hinaus auch ein Praxisbeispiel für den jeweiligen Bereich integriert ist. Die Beiträge wenden sich damit sowohl an Forscherinnen und Forscher als auch an Praktikerinnen und Praktikern mit dem Ziel, „Denkanstöße und Anregungen für Praxis und Forschung geben zu können“ (9).
In dem einleitenden Beitrag gibt das Herausgeberteam zunächst einen Überblick über spezifische Qualitätsmerkmale der Ganztagsschule. Differenziert werden dazu empirische Befunde dargestellt und das Potenzial dieser für Qualität in Form merkmalsbezogener Kriterien abgeleitet. Thematisiert werden aber auch Schwierigkeiten der Kontrolle von Inputs und Kontexten etwa im Zuge der äußerst heterogenen Ganztagsschulpraxis sowie der Fassung von Qualitätskriterien und Merkmalen, die sich auf ein erweitertes Bildungsverständnis bzw. fachübergreifende Wirkungen von Ganztagsschule beziehen.
Das nachfolgende erste Kapitel des Bandes vereint drei Beiträge, die die Qualität von Unterricht und Angeboten in der Ganztagsschule zum Thema haben. Julia Höke, Doris Drexl und Petra A. Arndt erörtern anhand einer Untersuchung an 50 Grundschulklassen das Potenzial der Hort- und Ganztagsangebote-Skala HUGS zur Erfassung und Weiterentwicklung der Qualität im Anfangsunterricht. Für die Erfassung der Qualität von Ganztagsangeboten schlägt Markus N. Sauerwein in seinem Beitrag ebenso ein um Aspekte außerschulischer Bildung erweitertes Qualitätsverständnis vor. Der Idee der Ganztagsbildung folgend argumentiert er für die Berücksichtigung sowohl von Basisdimensionen guten Unterrichts als auch von Qualitätsmerkmalen der Sozialpädagogik und stellt eine entsprechende Operationalisierung in Skalen eines Schülerinnen- und Schülerfragebogens der Teilstudie StEG-S vor. Am Beispiel der Kooperativen Gesamtschule Barth berichtet schließlich Matthias Morten Schöpa, wie in der einzelschulischen Praxis empirische Daten unterschiedlicher Reichweite (regional, schulspezifisch) genutzt werden können, um eine „schülerorientierte Angebotsstruktur“ (81) zu entwickeln.
Im zweiten Kapitel zu „Ganztagsschule und Chancengleichheit“ beschäftigen sich Wolf-Dieter Lettau, Falk Radisch und Katharina Fussangel mit „Systematiken der Teilnahmen an offenen Ganztagsschulen“ (94). Auf der Grundlage einer eigenen Studie gehen sie der Frage nach, inwieweit die Zielgruppe des Ausbaus der Ganztagsschule erreicht wird und welche Einflüsse für die bzw. gegen die Teilnahme an den Angeboten sprechen. Leider überwiegt in diesem wie auch den beiden vorhergehenden empirischen Beiträgen der Anteil der Diskussion des methodischen Zugriffs auf die Problematik, während dessen die Darstellung sowohl der theoretischen Grundlagen als auch der Ergebnisse recht kurz kommen. Der nachfolgende Praxisbericht von Kristian Bartak-Lippmann vermag dann ergänzend einen Einblick in das komplexe Gefüge von konzeptionellen Überlegungen und praktischen Schulentwicklungsaktivitäten zu geben, die Chancengleichheit für alle Kinder der in einem sozialen Brennpunkt gelegenen Grundschule Gießen-West ermöglichen sollen.
Den gemeinhin häufig als qualitativen Mehrwert betrachteten erweiterten Zeitrahmen an Ganztagsschule thematisiert das dritte Kapitel. Stephan Kielblock und Johanna M. Gaiser untersuchen hier entlang eines Mixed Methods Design das Engagement der Lehrkräfte im Ganztagsbetrieb genauer. Interessant ist dabei angesichts der These potenzieller Entprofessionalisierungsprozesse innerhalb theoretischer Diskurse der empirische Befund, dass die Lehrkräfte innerhalb ihrer subjektiven Theorien deutlich Professionalisierungsgewinne etwa durch erweiterte Reflexionsnotwendigkeiten oder eine positivere Gestaltung der Lehrer-Schüler-Beziehung äußern. Meike Baasen schildert dann aus ihrer Praxis an einer Bremer Ganztagsschule, wie Zeit und Raum für die Kinder wie auch das an der Schule tätige Personal mit einem für alle erfahrbaren Mehrwert strukturiert und gestaltet werden können.
Gegenstand des Beitrages von Hans Peter Kuhn, Natalie Fischer und Edgar Schoreit im vierten Kapitel „Soziales Lernen und Ganztagsschule“ (147) ist die „Bedeutung der Mitbestimmung in den Angeboten für die Entwicklung der schulbezogenen sozialen Verantwortungsübernahme“ (148) von Jungen und Mädchen in der Ganztagsschule. Anhand der Ergebnisse ihrer quantitativen Studie zeigen Sie einen längsschnittlichen Effekt des Qualitätsmerkmals Mitbestimmung im Sinne von Autonomieerleben auf das Ausmaß der schulbezogenen sozialen Verantwortungsübernahme auf. Ergänzend berichtet im nachfolgenden Beitrag die Lehrerin und Ganztagskoordinatorin Susanne Liedel Erfahrungen, wie an ihrer Schule ein gelingendes Ganztagskonzept die Verbesserung des sozialen Klimas bewirkt.
Innerhalb des fünften Kapitels zu „Hausaufgabenbetreuung und/oder Lernzeiten in der Ganztagsschule“ (176) geben Katrin Heyl, Natalie Fischer und Carina Tillack einen Überblick über Ergebnisse der (Ganztags)Schulforschung bezüglich der Organisation und Gestaltung sowie der Wirksamkeit von Hausaufgabenbetreuungen an Ganztagsschulen. Während diese abschließend resümieren, dass Hausaufgabenbetreuung „durchaus das Potenzial bietet, Bildungsungleichheiten abzubauen und individuelle Förderung von Schüler/innen zu ermöglichen“ (182), plädiert Markus Emden nachfolgend aus der Perspektive der Fachdidaktik für eine „Entzauberung“ (191) der Funktionen von Hausaufgaben in Hinblick auf den Chemieunterricht und argumentiert für die Entwicklung einer Kultur der Lernaufgaben, die in Lernzeiten und ebenso gut im Klassenunterricht ihren Platz finden kann.
Das sechste Kapitel fokussiert auf die „Multiprofessionelle Kooperation“ (201) an Ganztagsschulen. Im Zentrum des Beitrages von Tina Wiesner, Thomas Olk und Karsten Speck stehen empirische Befunde zu Rahmenbedingungen und Strategien von Kooperation an Schulen mit Ganztagsangebot und zur Sicht der handelnden Akteure auf diese. Direkt anschlussfähig daran ist der nachfolgende Beitrag von Christa Kappler, Emanuela Chiapparini und Patricia Schuler Braunschweig, der die handlungsleitenden Motive von je zwei Lehrerinnen und Lehrer sowie Sozialpädagoginnen und Schulpädagogen einer Schweizer Tagesschule zu den jeweiligen pädagogischen Zuständigkeiten und deren Umsetzung im sozialen Handeln untersuchen. Ein fünfköpfiges multiprofessionelles Autorenteam aus der Tami-Oelfken-Schule in Bremen reflektiert schließlich am Ende dieses Kapitels seine Teamarbeit inklusive damit verbundener Herausforderungen.
Abgeschlossen wird der Band durch zwei Beiträge zu „Ganztagsschule und Bewegung“. Reiner Hildebrandt-Stramannn und Rolf Laging erläutern auf der Grundlage theoretischer Überlegungen und Forschungsbefunde die wichtige Bedeutung von Bewegung und Körperlichkeit im Rahmen einer Ganztagsschule, die sich als Lern-, Lebens- und Erfahrungsort der Kinder versteht. Angelehnt an die Ergebnisse des vorherigen Artikels porträtieren im letzten Beitrag Heike Beckmann und Reiner Hildebrandt-Stramann zwei Braunschweiger Schulen. Hier erfährt die Leserschaft im Gegensatz zu den vorhergehenden Praxisbeiträgen auch das der Auswahl dieser Schulen zu Grunde liegende Angemessenheitsurteil: es sind Preisträgerschulen des Deutschen Schulpreis und sie vertreten ein „dezidiert reformpädagogisches Konzept“ (252).
An dieser Stelle zeigt sich explizit das Dilemma des gesamten Bandes, nämlich jenseits der thematischen Bündelung entlang ganztagsschulspezifischer Handlungsfelder eine Vermengung unterschiedlicher Begründungen in Bezug auf die Frage der (eigenen?) Normativität von Ganztagsschule bzw. dessen was „besonders gut“ ist. Die Perspektiven wechseln hier zwischen aus der Schul- und Bildungsforschung entnommenen Kriterien zu guten Unterricht und der außerschulischen Bildungsarbeit sowie deren Taxonomierung, Kriterien die aus der Anforderungsstruktur des Ganztags selbst erst rekonstruiert werden sowie einer aufklärerisch-belehrenden Perspektive. Widerspiegelt dies tatsächlich auch die unterschiedlichen Linien im Qualitätsdiskurs zu (Ganztags-)Schule, so muss sich der Sammelband doch auch daran messen lassen, inwiefern es ihm gelingt, diese zu strukturieren und (theoretisch bzw. auch methodologisch) in Beziehung zu setzen. Hier weist der vorliegende Sammelband deutliche Schwächen auf.
Insgesamt bietet der Band dem Leser einen informativen Einblick in die aktuelle Forschung und Debatte zu Ganztagsschule und erfüllt sein Ziel, den Leser bzw. die Leserin zum Nachdenken anzuregen. Entwicklungsweisend sind hier besonders jene Stellen, an denen jenseits programmatischer bzw. deskriptiver Befunde Forschungsbedarfe empirisch und theoretisch gehaltvoll herausgearbeitet sowie deren Übersetzung in Forschungsdesigns angedacht werden. Damit entgehen sie auch der durchaus in den vorhergehenden Bänden beobachtbaren Gefahr, dass sich der Qualitätsdiskurs (zu Ganztagsbildung) vorwiegend zu methodischen Fragen verselbständigt.