Einführungen in wissenschaftliche Disziplinen gehören zur landläufigen Lehrpraxis. Ihre Aufgabenstellung ist eher unspektakulär: grundlegende Sachverhalte und Begriffe vermitteln, das gängige Wissenschaftsverständnis umreißen, zur selbstständigen Urteilsbildung anregen. Es liegt aus verständlichen Gründen nahe, Einführungstexte unter didaktisch-methodischem Vorzeichen in den Blick zu rücken, etwa unter der Leitfrage: Welche Inhalte werden wie aufbereitet und dargestellt? Doch gebührt vergleichenden Gesichtspunkten keine geringere Aufmerksamkeit: Worin unterscheiden sich aktuelle Einführungstexte von älteren? Die nahe liegende Antwort, dass neuere Texte eben mit neueren Resultaten der Forschung aufwarten können, befriedigt nur zum Teil. Denn das ‚Neue’ an neuen Texten besteht häufig nicht einfach darin, neue Inhalte zu präsentieren, sondern die Wissenschaftspropädeutik neu zu justieren: Es wird anders und anderes selegiert, es werden andere Akzente gesetzt, es wird ein anderes Wissenschaftsverständnis transportiert und es werden andere Absichten verfolgt.

Solche Transformationen sind nicht bloß dem didaktisch-methodischen Geschick eines Autors geschuldet, sondern verweisen auf strukturelle Umbrüche im Wissenschaftsbetrieb: auf veränderte sozio-ökonomische Rahmenbedingungen, auf wissenschaftspolitische Weichenstellungen, auf einen sich wandelnden Habitus der Rezipienten von Einführungsliteratur.

Wer heute Einführungstexte publizieren will, ohne einen ‚Flop’ zu riskieren, dem empfehlen Verleger gemeinhin ein spezifisches ‚Format’, das sich inzwischen durchgesetzt zu haben scheint: die Texte sollen knapp und anschaulich die gewünschten ‚Basics’ präsentieren, sie sollen leicht memorierbar und reproduzierbar und am besten gleich mit den passenden Prüfungsfragen zur individuellen Kontrolle des Lernerfolgs versehen sein. Denn die neuen Studienstrukturen lassen für problementwickelnde oder gar theoriegeschichtlich gesättigte Begriffsbildungen kaum noch Zeit. Um im engmaschigen Netz von Modulprüfungen ‚punkten’ zu können, sind Textformate erwünscht, deren Inhalte man sich leicht ‚reinziehen’ und ‚draufhaben’ kann – um sie danach womöglich schnell wieder zu vergessen. Mit der traditionellen Idee akademischer Bildung – der Vorstellung also, Menschen im Medium der Wissenschaften zu kritischer Selbstreflexion zu befähigen – hat das nicht mehr viel zu tun. Es dominiert ein outcome-orientierter Pragmatismus, der sich weniger am Anspruch kritischer Wissenschaft, als vielmehr „an den Erfordernissen dahinter liegender akademischer Berufe“ [1] orientiert. So jedenfalls verlautet die Expertise ‚Bildung neu denken!’ der Prognos AG, die sich für eine umfassende Kommerzialisierung des Bildungssektors ausspricht. (Nebenbei bemerkt: Der Titel ‚Bildung neu denken!’ fungiert allenfalls als rhetorische Nebelkerze; die ‚Neudenker’ der Expertise haben alles andere im Sinn als Bildung.)

Die neoliberal präformierte Bildungsreform des letzten Jahrzehnts hat engagierte Kritiker auf den Plan gerufen. Zu ihnen zählt zweifellos auch Klaus-Peter Hufer, der Autor der hier zur Rede stehenden Einführung in die Erwachsenenbildung. Affirmative Theorieentwürfe oder ein schlichter Pragmatismus sind von ihm nicht zu erwarten. Eher ist anzunehmen, dass sein Buch eine Gratwanderung versucht zwischen der konzentrierten Darstellung von grundlegendem ‚know-how’ und der Entfaltung eines kritischen Begriffsverständnisses. Wie der Verfasser diese Gratwanderung angeht, soll im Folgenden näher beleuchtet werden.

Betrachtet man zunächst den inhaltlichen Aufbau der Einführung, zeigt sich schnell, wie der Verfasser dem gängigen Pragmatismus der Berufsfeldorientierung die Stirn bietet. Zwar lässt er die Lesenden nicht über die großen Themenfelder im Unklaren, in denen Lehrende der Weiterbildung heute tätig sind: „Arbeit und Beruf (23 %), gefolgt von Gesundheit und Ernährung (21 %), Organisation, Management (21 %), Wirtschaft, Recht (18 %) und Familie, Gender, Erziehung, Lebensgestaltung (17 %)“ (189). Gleichwohl setzt er in seiner Darstellung von Aufgabenfeldern der Erwachsenenbildung entschieden andere Akzente. Sein Augenmerk richtet sich einerseits auf Themenfelder, die im Sog der Kommerzialisierung von Weiterbildung in Gefahr stehen, marginalisiert zu werden (etwa: Grundbildung/ Alphabetisierung (177ff) oder politische Bildung (71ff). Andererseits führt der Autor seine Leser mitten hinein in aktuelle Konfliktfelder (etwa: globales Lernen (107ff) oder interkulturelle Bildung (117ff). Dass diese Auswahl nur der subjektiven Tatsache geschuldet sei, dass – wie Hufer in der Einleitung bemerkt – er Arbeitsgebiete ausgewählt habe, ‚in denen er sich sicher fühle und selbst unterrichtet habe’ (10), kann als nonchalante Untertreibung gelesen werden. Denn Hufer stellt sich quer zum bildungspolitischen Mainstream – und das findet nicht nur in der Auswahl thematischer Schwerpunkte, sondern auch im Titel der Publikation seinen Ausdruck: dort ist von ‚Erwachsenenbildung’ die Rede, nicht von ‚Weiterbildung’, der der Autor eine „zweckgerichtete Anpassung an die Entwicklung der globalisierten Informations-, Leistungs- und Wissensgesellschaft“ (15) attestiert.

Aus diesem Grund finden sich auch immer wieder kritische Kommentare in den Text eingestreut, die das etablierte Selbstverständnis der Weiterbildung irritieren und die Leser dazu ermuntern, ‚gegen den Strich’ zu denken. Die in hellem Licht erstrahlenden ‚key-words’ der aktuellen Debatte – Kompetenz, Qualität, Konstruktivismus, selbstgesteuertes Lernen, Sinus-Milieus etc. – werfen gewissermaßen einen Schatten: wer das Kompetenzkonzept favorisiert, kommt um „eine outputorientierte Sichtweise“ (51) nicht herum; wer auf Qualität setzt, votiert zugleich für ein neuartiges Kontrollregime, das den „Freiraum“ (104) der Erwachsenenbildung weiter einschränkt; wer einem selbstgesteuerten Lernen das Wort redet, muss zugleich in Rechnung stellen, dass damit „für Firmen und Betriebe (eine) kostengünstige Möglichkeit (geschaffen wird), die sich ändernden beruflichen und betrieblichen Qualifikationsanforderungen an die einzelnen Mitarbeiterinnen/Mitarbeiter weiterzugeben“ (175). Am Ende könnte sich das selbstgesteuerte Lernen gar „als spezifische Variante von Fremdbestimmung“ (175) entpuppen.

Es liegt auf der Hand, dass Hufers dialektische Argumentationsfiguren dem funktionalistischen Theorieverständnis konstruktivistischer Pädagogik in die Quere kommen. Die konstruktivistische These, Lehrende wie Lernende seien als ‚autopoietische, selbstreferentiell geschlossene Systeme’ zu betrachten, führt - so wendet Hufer ein – „in einen beliebigen und standortlosen Diskurs“ (81). Damit hat er durchaus recht. Allerdings sollte er dann die konstruktivistische Unart, einem Objekt (nämlich dem ‚Gehirn’) Subjektqualitäten unterzuschieben, nicht unkommentiert durchgehen lassen. Sonst landet man unversehens bei Formulierungen der Art: das Gehirn „freut sich, wenn es angeregt wird, Bedeutungen selbst zu erschaffen“ (Meiner, zitiert auf S. 147). Dass das erkenntnistheoretischer wie sprachlicher Unsinn ist, haben Kritiker des Konstruktivismus hinlänglich dargelegt [2].

Einmal abgesehen von solchen eher marginalen Einwänden kann festgehalten werden, dass Hufers Einführung erfrischend ‚querköpfig’ daherkommt. Allein schon deshalb dürfte sie für Studierende der Erwachsenen- und Weiterbildung ein Gewinn sein. Man kann sie durchaus als Begleit- und Kontrastprogramm zu anderen Einführungen lesen. Doch bietet der Text auch für sich genommen alles, was man von einer überlegten Einführung erwarten kann: grundlegende Informationen, konkrete Beispiele, übersichtliche Zusammenfassungen, Statistiken, weiterführende Fragen (die nicht bloß dem wiederholenden Memorieren dienen) und – immer wieder – Problematisierungen der derzeitigen bildungspolitischen Entwicklungen.

Die kritischen Einlassungen Hufers kreisen letztlich um eine pädagogische Leitkategorie, die nicht erst in unseren Tagen im Zentrum pädagogischer Kontroversen steht: um ‚Bildung’. Im Widerspruch zur „‚Verbetriebswirtschaftlichung’ der Bildungsarbeit, (zum) Denken in Kosten-Nutzen-Kalkulationen“ (75) insistiert Hufer auf das, was er „echte Bildung“ (51) nennt. Allerdings muss er zugleich konzedieren, dass „die ökonomisch orientierte Dienstleistungsfunktion die humanistische Bildungsidee“ (190) längst verdrängt hat. Oder noch drastischer: „Ökonomisches Denken lässt das mit Bildung Gemeinte verkommen“ (21). Wer Bildung und Ökonomie so abstrakt gegeneinander setzt wie Hufer, dem bleibt am Ende nur der gut gemeinte Appell: Hufer ruft dazu auf, an Bildung mutig festzuhalten (191), sie zum „Credo“ (10) der eigenen Bildungsarbeit zu machen. Pragmatisch lässt sich dem viel abgewinnen, theoretisch reicht es nicht aus. Denn: ein ‚Credo’ kann man glauben – oder man lässt es. Kritischer Bildungstheorie wäre das jedenfalls zu wenig. Zweifellos hat Hufer recht, wenn er darauf beharrt, dass Bildung keine ‚Ware’ ist und sich nicht ‚andrehen’ lässt. Aber die unvermittelte Entgegensetzung von Bildung und Markt führt den verführerischen Fehlschluss im Gepäck, ‚wahre Bildung’ gäbe es nur dort, wo sie sich über die ‚Niederungen’ von Produktion und Warentausch erhebt. Man landet so wider Willen beim längst verflossenen Bildungsidealismus mitsamt seinem ‚Reich der höheren Zwecke und Werte’.

Allem Anschein nach will Hufer darauf nicht hinaus. Aber wenn es erlaubt ist, den Lesern seiner Einführung einen Rat mit auf den Weg zu geben, dann den, die Dialektik von Funktionalisierung und Kritik, von Vermarktung und Mündigkeit weiter zu treiben, also: deren Vermittlung zu denken. Man kann dazu an die Altmeister Kritischer Bildungstheorie – vor allem Heydorn und Koneffke – getrost anknüpfen: „Kein Element des Marktgeschehens“, heißt es bei Koneffke, „lässt sich ohne Geltung individueller Freiheit, sei sie auch noch so domestiziert, erklären. Dem Markt, ob als Wochen- oder Weltmarkt […], ist seinerseits die Freiheit der Individuen notwendig vorausgesetzt, wenn auch negativ, als Freiheit, die sich unablässig die Form der Selbstunterwerfung gibt“ [3]. Es ist dieser Selbstwiderspruch der modernen Welt, der auch die erwachsenenpädagogische Theorie und Praxis in permanente Spannung versetzt. Das Verdienst von Hufers Einführung in die Erwachsenenbildung besteht vor allem darin, diesen Widerspruchslagen auf der Spur zu bleiben. In dieser Hinsicht ist seine lesenswerte Publikation anderen Einführungstexten einen entscheidenden Schritt voraus.

[1] vbw (Vereinigung der Bayerischen Wirtschaft) (Hrsg.): Bildung neu denken! Bd. 1. Opladen: Leske & Budrich 2003, 173

[2] Pongratz, L.A.: Untiefen im Mainstream. Zur Kritik konstruktivistisch-systemtheoretischer Pädagogik (Neuausgabe). Paderborn: Schöningh 2009, 69f,183f

[3] Koneffke, G.: Globalisierung und Pädagogik. In: Jahrbuch für Pädagogik Frankfurt/Main: Lang 2004, 237-254 (Zitat S. 240)