Wenn bei Büchern, vor allen Dingen Lexika, Handbüchern und Sammelbänden, vom ersten publik gemachten Erscheinungsdatum im Verlagsprogramm bis zur Veröffentlichung noch über ein Jahr verstreicht, dann kommen dafür prinzipiell zwar ganz verschiedene Gründe in Betracht, zumeist aber liegt es doch daran, dass Beiträge nicht bis zu einem vereinbarten Termin abgeliefert werden. Eine falsch kalkulierte Zeiteinteilung und die unterschätze Komplexität der Frage- bzw. Problemstellung, dringendere Geschäfte oder der wissenschaftliche Ehrgeiz der Verfasser – das alles kann zu einer erheblichen Verzögerung der Abgabe von Artikeln und damit des Erscheinungstermins von Büchern führen. Dieses „Schicksal“ ist – aus welchen Gründen genau auch immer – nun ebenfalls der gemeinsam von Hans-Christoph Koller, Winfried Marotzki und Olaf Sanders herausgegebenen Schrift „Bildungsprozesse und Fremdheitserfahrung“ widerfahren. Denn immer wieder wurde der Erscheinungstermin dieses Bandes, der zugleich eine ausschließlich der wissenschaftlichen Sache verpflichteten Festschrift für Rainer Kokemohr ist, seit Mitte 2006 von einem Monat auf den anderen verschoben, bis er im November 2007 dann zu seiner Veröffentlichung fand. So liegt nun also das Werk vor, das jenes anspruchsvolle bildungstheoretische Thema bearbeitet, dem sich das pädagogische Schaffen von Rainer Kokemohr in besonderer Weise verschrieben hat: Der Konturierung einer Theorie transformatorischer Bildungsprozesse.

Unter dieser Bezeichnung wird der etwa seit den späten 1980er Jahren von Kokemohr initiierte pädagogische Einsatz verstanden, der Bildung als ein Transformationsgeschehen auffasst, in dem Selbst- und Weltverhältnisse eines Menschen eine weitreichende Veränderung erfahren. Damit schließt dieses Verständnis zwar an die klassischen humanistisch-idealistischen Bildungsansätze an, geht aber als Neufassung in zwei Aspekten über deren Verständnis hinaus: „Zum einen hebt sie hervor, was den Anlass bzw. die Herausforderung für Bildungsprozesse darstellt, nämlich eine Art von Krisenerfahrung, in der sich das bisherige Welt- und Selbstverhältnis eines Menschen als nicht mehr ausreichend erweist. Und zum anderen umfasst diese Neufassung des Bildungsbegriffs im Unterschied zur klassischen Bildungsphilosophie ausdrücklich eine empirische Perspektive, der zufolge bildungstheoretische Überlegungen auch einen Anschluss an die (qualitativ-)empirische Untersuchung von Bildungsprozessen eröffnen sollten“ (7). Den mit diesem ambitionierten Einsatz verknüpften Herausforderungen versucht der Band nach zu gehen, indem er in insgesamt zehn Beiträgen und einer kurzen eröffnenden Einleitung verschiedene Aspekte der Theorie transformatorischer Bildungsprozesse behandelt. Ein besonderer Schwerpunkt liegt dabei – wie der Haupttitel des Buchs deutlich macht – auf der Frage, welchen Stellenwert innerhalb dieser transformatorischen Bildungsprozesse Fremdheitserfahrungen haben.

In dem über 50 Seiten umfassenden Beitrag von Rainer Kokemohr mit dem Titel „Bildung als Welt- und Selbstentwurf im Anspruch des Fremden“ (13-68) wird die produktive Bedeutung der Erfahrung von Fremdheit für transformatorische Bildungsprozesse beleuchtet. Das geschieht aber nicht in dem Sinne, dass ein Überblick über die Genese der Theorie transformatorischer Bildungsprozesse seit ihrem ersten Entwurf lediglich auf die Frage nach der „Bildungsbedeutsamkeit“ des Fremden hin zugespitzt wird. Vorgestellt wird die Theorie vielmehr in ihrer heutigen Verfasstheit – und vor allen Dingen auch in ihrer Komplexität, was den Nachvollzug der Gedanken nicht immer ganz leicht macht. So werden denn für die „theoretisch-empirische Annäherung an eine Bildungsprozesstheorie“ (13), wie es im Untertitel des Beitrags heißt, einerseits in anspruchsvoller Manier verschiedene Importe der Theorien von Bernhard Waldenfels, Paul Ricœur und Jacques Lacan herangezogen und schrittweise in ihren Möglichkeiten zur Analyse jener transformatorischen Bildungsprozesse besprochen. Und andererseits verbleibt es nicht bei dieser diskursiven Behandlung, sondern es wird sich anhand einer konkreten Fallsituation zugleich der analytischen Reichweite der drei Theorien in gegenstandsbezogener Absicht vergewissert. Dazu berücksichtigt Kokemohr eine Diskussion zwischen deutschen und afrikanischen Teilnehmern eines Kolloquiums, wo bei der Besprechung eines biographischen Interviews die strittige Frage entbrennt, ob ein hierin geschildertes Erlebnis auf die strukturelle Gegebenheit von Rassismus verweise. Die um dieses Interpretationsproblem kreisenden sprachlichen Einlassungen und Abgrenzungen der Diskutanten werden dann in einer feinsinnig-hermeneutischen Analyse linguistischer Merkmale daraufhin untersucht, inwiefern sie als sprachimprägnierte Ausdrücke der Selbst- und Weltbilder sich so herausfordern, dass die „originale Unzugänglichkeit des Fremden“ (32), die in dem jeweils anderen Selbst- und Weltentwurf anklingt, die eigenen Deutungs- und Ordnungsfiguren gleichsam perpetuiert und grundlegend ändert. Dabei richtet Kokemohr sich aber nicht nur auf solche Momente, die Bildungsprozesse in Gang setzen, sondern seine Betrachtungen schließen indes gerade auch Konstellationen ein, die Bildung blockieren oder aufhalten. So ist es dann auch ein so genannter „Bildungsvorhalt“ (64), den Kokemohr in dieser Diskussion ausmacht und mit Lacans begrifflichem Repertoire bearbeitet: Aufgrund einer bestimmten Ausblendung, die als „operative Verschattung“ (48) bezeichnet wird, kann ein Bildungsprozess sich nicht entfalten, obgleich er in seiner Struktur schon angelegt ist.

Alle weiteren Beiträge des Bands beziehen sich nun in je eigener Weise auf diesen Aufsatz, nehmen zu ihm kritisch Stellung, umkreisen ihn aus unterschiedlichen Perspektiven und mit verschiedenen Schwerpunktsetzungen. Der unmittelbar auf den Beitrag Kokemohrs folgende Aufsatz von Hans-Christoph Koller (69-81) konzentriert sich etwa vor allen Dingen auf den Modus des theoretischen und empirischen Referenzierung von Waldenfels’ „Topographie des Fremden“, Ricœurs Narratologie und Lacans psychoanalytischen Reflexionen, um damit „Probleme einer Theorie transformatorischer Bildungsprozesse“ (69) zu markieren. So stellt Koller bei dem von Kokemohr vorgenommenen Rekurs auf Waldenfels beispielsweise heraus, dass es gerade nicht der herangezogenen Theorie entspreche, Fremdheit ausschließlich vom Subjekt her und zum Subjekt hin zu denken. Wolle man Fremdheit gerade – wie es Waldenfels tue – in ihrem responsiven Charakter deutlich machen, dann habe die empirische Analyse nicht die Differenzen der personalen Instanzen, sondern vielmehr die Unterschiede der Diskursarten zu berücksichtigen, die sich „zwischen“ den Subjekten vollziehen. Gerade durch die verschiedenen kritischen Schlaglichter, die Koller hier vorstellt, erweist sich sein Beitrag als hilfreicher Lektüreschlüssel zur besseren Erschließung der Konzeption Kokemohrs. Zugleich kann die von Koller vorgetragene Kritik aber auch als skeptische Warnung verstanden werden: Es langt nicht aus, Theorien dann schon als „empirisch übersetzt“ anzusehen, wenn sich das ein oder andere ihnen immanente Theorem auf eine gewisse Weise empirisch konkretisieren lässt.

Es ist in ähnlicher Stoßrichtung das Problem der Identifikation von Grundfiguren des Selbst- und Weltverhältnisses, auf das Alfred Schäfer in „Bildungsprozesse – Zwischen erfahrener Dezentrierung und objektivierender Analyse“ (95-107) abhebt. Im Herausstellen des von Kokemohr betriebenen Changierens zwischen Bildung als Möglichkeitskategorie und Bildung als empirisch identifizierbarem Sachverhalt wird hier aufgezeigt, auf welche Weise von ihm bildungstheoretische Anschlüsse aufgegriffen und wo im Versuch, die „zugängliche Unzugänglichkeit des Ich“ (102) empirisch zu bearbeiten über diese hinausgegangen wird. Dazu betrachtet Schäfer die Bezugnahme auf Lacans psychoanalytisches Strukturmodell vor dem Hintergrund der Frage, ob und inwiefern es in der Lage ist, Bildungspotenziale deutlich zu machen. Seine Antwort ist eine dezidiert kritische. Auch Käte Meyer-Drawe blickt in ihrem Beitrag „‚Du solltst dir kein Bildnis noch Gleichnis machen …‘ – Bildung und Versagung“ (83-94) auf die von Kokemohr gewählten bildungstheoretischen Anschlüsse. Sie rekurriert allerdings auf einige vormoderne Traditionen des Bildungsdenkens, die sowohl in den klassischen und neuhumanistischen Entwürfen à la Schiller und Humboldt als auch in modernen Bildungstheorien kaum, eher aber gar nicht berücksichtigt werden. Diese vormodernen Traditionen, die anhand ausgewählter antiker, alttestamentlicher und mystischer Quellen deutlich gemacht werden, enthalten einerseits die Vorstellung einer bloß unvollkommenen Gottebenbildlichkeit des Menschen und andererseits ein explizites Bilderverbot. Durch diese Asymmetrie bzw. Diskrepanz von Ebenbildlichkeit und Bilderverbot entsteht bildungstheoretisch gesehen eine schöpferische Unruhe, in der der Mensch sich in einer Prozedur der Entbildung zu bestimmen versucht und ständig mit seiner unaufhebbaren Fremdheit, nämlich die zu Gott, konfrontiert wird. Im Gegensatz zu Kokemohr zeigt Meyer-Drawe auf diese Weise mit ihrer phänomenologischen Blickrichtung, wie selbst im vermeintlich Eigenen eine Fremdheit innewohnt, die Bildung möglich werden und als Prozess fortbestehen lässt.

In dem Beitrag „Andere Fremde“ (109-140) von Jürgen Straub wird die Bedeutung von kultureller Pluralität für heutige Gesellschaften herausgestellt und aufgezeigt, dass nicht erst die Moderne, sondern schon die Antike ein ausgesprochenes Bewusstsein für die Andersartigkeit der Anderen kennzeichnet. Der Bezug auf Kokemohrs Konzeption erschließt sich allerdings bei den insgesamt breit angelegten und weit ausholenden Anmerkungen Straubs erst dort, wo gesagt wird, dass ein solches Bewusstsein für Fremdes und die Sensibilität für Differenzen als ethisches Motiv auch dessen Konzeption zugrunde liege. Für Straub bleibt aber bei einer Beschäftigung mit dieser Konzeption unklar, in welchem genauen Verhältnis der anhand von Waldenfels’ Theorie spezifizierte Begriff des Fremden, in der der Fremde als ein radikal Fremder betrachtet wird, und die empirische Untersuchung der im Fremdheitserlebnis wurzelnden Bildung zueinander stehen. Dieser Frage geht er im weiteren Verlauf nach und erblickt in Kokemohrs Analysen – genau wie in den zuvor besprochenen antiken Quellen – die Verwendung von notwendigen Vergleichsmaßstäben, die als Identifikationen und Artikulationen relative Differenzen aufzeigen können und dennoch auch immer mit radikalen Differenzen konfrontiert sind, ohne sie aber vollkommen zu erfassen. Gerade das stelle, so Straub, die empirische Erforschung von Bildungsprozessen vor neue Herausforderungen. Mit diesen und den Problemen einer qualitativen Forschung, die auf den Bildungsbegriff rekurriert, um ihre Analysen auf den Weg zu bringen, beschäftigt sich Theodor Schulze in seinem Beitrag (141-159). Dazu verlässt er allerdings erst einmal den von Kokemohr vorgegebenen bildungstheoretischen Referenzrahmen und widmet sich „Modi komplexer und längerfristiger Lernprozesse“ (141), weil er einerseits generelle Bedenken gegenüber dem Bildungsbegriff hegt und andererseits auch das von Kokemohr behandelte Gesprächsprotokoll, das im Anhang (239-250) zugänglich gemacht wird, als zu unergiebig ansieht, um hier tatsächlich Bildungsprozesse auszumachen. Er interpretiert den Disput der Kolloquiumsteilnehmer daher vor dem Hintergrund einer lerntheoretischen Perspektive und entwickelt andere als die bislang vorgelegten Lesarten. Dieser lerntheoretische Zugang ist insofern sympathisch, als er mit einigen jüngsten Anstrengungen konform geht, den stark psychologisch besetzten Lernbegriff wieder pädagogisch zu deuten. Ob es dann aber – wie von Schulze vorgeschlagen – eine Bereicherung für pädagogisches Denken und Handeln darstellt, „die verschwommenen Konturen des Bildungsbegriffs zu präzisieren und ihm im Horizont einer Theorie umfassender und längerfristiger Lernprozesse einen Ort zuzuweisen“ (154), und zwar als biographisches, kulturelles und schulisches Lernen, das erscheint doch allemal fragwürdig.

Nicht um Lernen, sondern um „Lehren als Moment im Bildungsprozess“ (161-180) geht es im Beitrag von Karl-Josef Pazzini. Seine im weitesten Sinne didaktischen Reflexionen mit eingestreuten Erkenntnissen aus der Psychoanalyse gehen dabei von zwei grundlegenden Thesen aus: Lehren könne ein Moment im Bildungsprozess sein, und es beabsichtige die Veränderung von Selbst- und Weltverhältnissen. Diese Thesen versucht Pazzini an einer mitgeschnittenen Vorlesung von Jacques Lacan aus dem Jahr 1972 zu belegen und untersucht dazu verschiedene Videosequenzen nach Inszenierungen, Sprech- und Verhaltensweisen, Interaktionsstrukturen usw. Weil vorab keine genauen inhaltlichen Fokussierungen benannt werden und auch methodische Hinweise zum Vorgehen der Videoauswertung fehlen, bleibt unklar, inwiefern die am Ende des Beitrags vorgestellten vier Diskursarten konkret geeignet sein sollen, um Bildungsprozesse zu initiieren und Selbst- und Weltverhältnisse durch Fremdheitserfahrungen zu ändern. Hier führt der Beitrag „Angst – Augen – Blick“ (219-238) von Tim Schmidt, Tanja Trede-Schicker und Gereon Wulftange weiter, da er nicht nur die Analysekriterien offenlegt, sondern auch Antworten auf die Frage zu geben versucht, wie „das Widerfahrnis des Fremden als potentielle Herausforderung transformatorischer Bildungsprozesse“ (234) wirken kann. Auch er widmet sich dazu der Theorie Lacans und geht von einer Vermutung aus: Lacans strukturaler Angstbegriff könne helfen, eine Bildungsprozesstheorie weiterzudenken, und zwar dadurch, dass dieser einerseits erkläre, warum Bildungsprozesse blockiert werden und andererseits deutlich mache, wie sie zur produktiven Entfaltung gebracht werden können, damit sich Selbst- und Weltverhältnisse transformieren. Selbst den Ablauf eines Films nachahmend, der über eine „Einblendung“ (219), eine „Abblende“ (234) und ein „Schwarzbild“ (235) verfügt, werden anhand des Hitchcock-Films „Rear Window“ (Das Fenster zum Hof) drei konkurrierende Lesarten des Angstbegriffs entfaltet und das Handeln bzw. Verhalten der Hauptfiguren vor diesem Hintergrund in den Blick genommen. Mit diesem Zugang werden Antworten auf die Ausgangsthese zu Tage befördert und zugleich Problemhorizonte eröffnet, denen in zukünftigen Untersuchungen von Bildungsprozessen mit einem psychoanalytischen Blick eine höhere Aufmerksamkeit zukommen müsse: „Welche Strukturmomente der Angst fordern als Produktionselement potentiell Bildungsprozesse heraus, führen zu Angst-Lust oder ‚Lust-Angst‘? Welche haben potentiell eher verhindernden Charakter, so dass Angst zur Phobie hin abrutscht und Lust zu Leid wird?“ (235)

Ebenfalls mit Fragen im Kontext von Film und Kino beschäftigen sich Winfried Marotzki und Olaf Sanders in ihren Beiträgen. Marotzki geht dabei unter der Überschrift „Über das schwierige Finden der verlorenen Zeit“ (181-198) Biographisierungsprozessen und Verarbeitungsstrategien im hochgradig autobiographischen Film „Der Spiegel“ von Andrej Tarkowskij nach und untersucht, in welcher Form sie von dem russischen Filmregisseur zur Artikulation gebracht werden. Im Beitrag „Filmbildung“ (199-217) von Olaf Sanders steht ebenso die Beschäftigung mit filmischen Bildungsprozessen im Mittelpunkt. Während Marotzki allerdings den Bildungsprozess des Regisseurs vor Augen hat, geht es Sanders um die Frage, inwiefern die beiden in die Jahre gekommenen männlichen Hauptfiguren der beiden Kinofilme „Broken Flowers“ und „Don’t Come Knocking“ jeweils einen Bildungsprozess durchlaufen. Dabei widmet er sich in seinen äußerst kenntnisreichen Analysen insbesondere den jeweils im Film präsentierten Raum- und Zeitverhältnissen, weil er mit dem französischen Philosophen Gilles Deleuze – und nicht etwa mit Ricœur oder Lacan – davon ausgeht, dass gerade sie dabei helfen, „Bildungsprozesse zu erforschen, besser zu verstehen und anders wahrzunehmen“ (200). In assoziativen Verkettungen wird dazu auf Elemente von Deleuzes Kinophilosophie sowie auf Henri Bergsons Reflexionen zu Raum und Zeit Bezug genommen und die beiden Filme in ihren unterschiedlichen Konstitutionsprinzipien analysiert. Auf diese Weise kann Sanders zeigen, dass die Verwendung verschiedener Bewegungs- und Wahrnehmungsbilder in den beiden Kinofilmen dazu führt, dass Bildungsprozesse sich entweder deutlich zeigen oder aber „operativ verschattet“ bleiben.

Mit den in diesem Band versammelten Beiträgen wird das ambitionierte Programm einer Theorie transformatorischer Bildungsprozesse überzeugend konturiert und bearbeitet. Der große Vorteil dieses Buchs besteht insbesondere darin, dass hier gerade nicht – wie es so häufig in Sammelbänden geschieht – mehrere Aufsätze unter einem Dach zusammengebracht werden, obgleich sie in eher loser Beziehung zueinander stehen. Durch die Bezugnahme aller Beiträge auf die Konzeption Kokemohrs, die zu Beginn umfassend vorgestellt wird, gelingt es, eine solche zumeist unbefriedigende Anlage zu vermeiden und stattdessen der Erarbeitung eines gemeinsamen Themas optimale Bedingungen zu verschaffen. Weil man sich auf diese Weise in die Konzeption sowie ihre theoretischen Leitlinien hineindenken und sie weiter verfolgen kann, liest man das Buch mit Gewinn und kann deshalb auch sagen, dass sich das Warten auf die Veröffentlichung gelohnt hat.

Dass die Beschäftigung mit der Erforschung transformatorischer Bildungsprozesse damit nun aber keineswegs als erledigt gelten kann, das betont und hofft nicht nur Kokemohr selbst, sondern dafür sprechen auch die angedeuteten Fragen und markierten Probleme, die in den diversen Beiträgen zur Sprache kommen. Über das hierin Erörterte hinaus zählen dazu aber auch solche Aspekte, die stärker den methodisch-sozialwissenschaftlichen Bereich in Augenschein nehmen und danach fragen, inwiefern sich die anhand von einzelnen Fällen und Situationen gewonnenen Aussagen so fassen lassen, dass sie im Sinne von Repräsentanz über den Einzelfall hinausweisen und auf welche Weise sie so geordnet werden können, dass sie Typisches hervorheben. Betrachtet man auch die Herausforderungen einer auf die Erforschung von Bildungsprozessen bezogenen Theoriegenerierung, dann stellt sich zudem die Frage, ob nicht auch eine Anbindung an solche Theorien gelingen kann, die nicht etwa Fremdheit, Erzählungen oder Unbewusstes zum zentralen Gegenstand machen, sondern stattdessen die Idee der Bildung in den Mittelpunkt rücken und gerade hierin ihre Besonderheit finden. Auf Folgeprojekte und weitere Einsätze, die Bildung sowohl theoretisch elaboriert als auch empirisch differenziert zu bearbeiten versuchen, darf man also gespannt sein.