Bei dem vorliegenden Band handelt es sich um die von Ludwig Duncker betreute Dissertation von Peter Gansen. Das stattliche Werk umfasst neben einem Vorwort, einem Inhaltsverzeichnis und den Abbildungsnachweisen eine Einleitung (15-21), ein Fazit (485-497) und fünf umfangreiche Kapitel, die sich in zwei Teile gliedern: Teil I: Interdisziplinäre Zugänge zur Metaphernforschung (Kap. 1 bis 3; 23-177) und Teil II: Theoretische Grundlegung und empirische Studien zu einer erziehungswissenschaftlichen Metaphernforschung (Kap. 4 und 5; 179-484). Das Literaturverzeichnis beansprucht weitere 35 Seiten.
Der erste Teil stellt ein informatives Resümee des aktuellen Standes der sprachphilosophischen und kognitionswissenschaftlichen Metaphernforschung sowie der Metapherndiskussion in der Erziehungswissenschaft dar. Damit legt der Autor die Grundlage für seine „eigene erziehungswissenschaftliche Theorie zur Entwicklungs- und Bildungsbedeutsamkeit metaphorischen Denkens” (21), die er im zweiten Teil entfaltet. Im 1. Kapitel findet der Leser einen Überblick über verschiedene Definitionen des Begriffs und theoretische Ansätze zum Verständnis der Metapher als sprachlichem Phänomen. Neben der klassischen, auf Aristoteles zurückgehenden Substitutionstheorie und einigen neuzeitlichen philosophischen Beiträgen kommt insbesondere die Interaktionstheorie der Metapher von Black und deren Weiterentwicklung zur Rationalitätstheorie durch Debatin zur Sprache. Außerdem werden „Kristallisationspunkte der Metapherntheorie“ (71) herausgearbeitet, die sich eignen, um Metaphern zu identifizieren. Das Kapitel schließt mit 15 Thesen, die beanspruchen, das sprachphilosophische Wissen zur Metapher zusammenzufassen „und für den Fortgang der Arbeit zu sichern” (19).
Das 2. Kapitel ist der Darstellung der kognitiven Theorie der Metapher von Lakoff und Johnson gewidmet, die gemäß Autor nicht nur „als mainstream der modernen Metaphernforschung” (80), sondern „als die wichtigste Theorie der internationalen und interdisziplinären Metaphernforschung” (487) angesehen werden kann. Entwickelt wurde sie in den 1990er Jahren und hat seither verschiedene Erweiterungen erfahren. Entscheidend ist die Annahme, dass Metaphern nicht lediglich ein Sprachphänomen bilden, schon gar nicht bloß schmückendes Beiwerk von Sprache sind, sondern unser Denken und Erkennen maßgeblich prägen. Dabei führen Lakoff und Johnson die (ontogenetischen) Ursprünge des metaphorischen Denkens bis zu seinen körperlichen Wurzeln zurück. Gansen betont allerdings stärker die sozialen und kulturellen Ursprünge der Metaphorik (insbes. 234ff und 272ff) und relativiert damit ein Argument, das vor allem von Johnson herausgearbeitet wurde, sich aber auch in der Tradition von Diltheys Lebensphilosophie findet. Danach gehen Erfahrungen, die wir mit unserem Körper in Auseinandersetzung mit der Umwelt machen, über bildhafte Projektionen in die Grundkategorien unseres Denkens ein, was deren Intersubjektivität keineswegs ausschließt, da wir als Lebewesen über eine gleiche körperliche Erfahrungsbasis verfügen. Das Kapitel mündet in eine Klassifikation der Funktionen und Leistungen von Metaphern – phatische, katachretische, epistemische, illustrative, argumentative und sozial-regulative Funktion –, die allerdings nicht besonders trennscharf ist.
Im 3. Kapitel wird der „Forschungsstand der erziehungswissenschaftlichen Metaphernforschung” (129) aufgearbeitet und nach Forschungsdesideraten Ausschau gehalten. Dabei beschränkt sich der Autor schwerpunktmäßig auf die deutschsprachige Erziehungswissenschaft, in der eine systematische und kontinuierliche Forschungstradition zu Metaphern allerdings nicht auszumachen ist. Auffällig ist trotzdem die geringe Varianz der pädagogischen Metaphern, die über den historischen Wandel erstaunlich homogen bleiben. Es zeigt sich eine Art paedagogia perennis, aber nicht auf der begrifflichen, sondern auf der vorbegrifflichen Ebene. Indem sie eine Brücke vom Bekannten zum Unbekannten schlagen, sind Metaphern auch didaktisch von Nutzen, was Gansen in Auseinandersetzung mit dem amerikanischen Psychologen Petrie herausarbeitet. Schließlich wird auf empirische Ansätze der erziehungswissenschaftlichen Metaphernforschung eingegangen, die allerdings nur spärlich vorhanden sind.
Als Bilanz zu seiner Aufarbeitung des Forschungsstandes ergibt sich für den Autor „ein ausgesprochen kleiner theoretischer und methodischer Ausschnitt, in dem sich eine erziehungswissenschaftliche Metaphernforschung bisher etabliert hat” (172). Das ist ein etwas harsches Urteil, dem man in Bezug auf die deutschsprachige Erziehungswissenschaft allerdings zustimmen kann. Dass „den meisten Arbeiten” (173) eine interdisziplinäre Perspektive fehlt, ist jedoch kaum konsensfähig. Und dass ihnen das Bestreben abgehe, „das Thema für […] Fragen des pädagogischen Handelns zu erschließen” (ebd.), ist als Vorwurf unberechtigt. Denn es sollte auch in der Erziehungswissenschaft gelten, dass man sich erst dann der Praxis zuwendet, wenn man über eine solide Erkenntnisbasis verfügt. Diese ist beim Thema „Metapher“ aber noch nicht vorhanden. Zudem stellt sich die Frage, ob Metaphern nicht in erster Linie von wissenschaftstheoretischer Bedeutung sind, also eher die Disziplin „Erziehungswissenschaft“ als das Berufsfeld Schule betroffen ist. Das wird von Gansen insofern partiell bestätigt, als er einer „originär erziehungswissenschaftlichen Metaphernforschung” (175) vier Forschungsfelder zuweist, nämlich: A) Wissenschaftstheorie und Diskursanalyse, B) Professionsforschung, C) empirische Kindheitsforschung und D) ästhetische Bildung und Didaktik. Er selber will die Bereiche A) und B) nicht weiter verfolgen, sondern im zweiten Teil seiner Arbeit einen Beitrag zu C) leisten, aber auch einige Fragen aus D) aufgreifen.
Im zweiten Teil ist aber zunächst nicht empirische Forschung, sondern Theoriearbeit angezeigt. Mit dem 4. Kapitel beansprucht Gansen, das Theoriedefizit der erziehungswissenschaftlichen Metaphernforschung „durch eine eigene Theorieentwicklung” (177) aufzuheben. Angestrebt wird eine pädagogische Metaphorologie, d.h. eine eigenständige erziehungswissenschaftliche Metapherntheorie, deren Aufgabe darin liegt, auf pädagogischer Grundlage die Entwicklungs- und Bildungsbedeutsamkeit metaphorischen Denkens nachzuweisen. Um diese „originär” bzw. „genuin“ erziehungswissenschaftliche Metapherntheorie zu gewinnen, erachtet der Autor einen pädagogisch-anthropologischen Ansatz als zielführend. Eine anthropologisch begründete pädagogische Theorie der Metapher bzw. eine „pädagogische Anthropologie der Metapher” (185) soll es erlauben, den Gebrauch von Metaphern „konsequent vom Menschen her” (182) bzw. „vom Kind her” (ebd.) zu denken.
Anthropologisch denken bedeutet für Gansen, dass der Mensch unter vier Aspekten betrachtet wird, die zugleich die Gliederung für das 4. Kapitel abgeben: Korporalität (Leiblichkeit) und Sprache, Subjektivität (Selbstreflexion) und Erinnerung, Sozialität und Entwicklung sowie Kulturalität und Weltaneignung. Dem Autor gelingt es, unter diesen Rubriken Forschungsansätze aus verschiedenen Disziplinen zusammenzuführen. Jedoch schafft er sich durch die Anlehnung an die pädagogische Anthropologie von Wulf [1] und Zirfas [2] auch Probleme, die seinen Ansatz unnötig belasten. Man fragt sich zum Beispiel, weshalb auf empirisch schwer einlösbare Konzepte wie „soziale Mimesis”, „mimetisches Lernen”, „mimetische Verinnerlichung” und „mimetische Habitualisierung“ (283, 377) zurückgegriffen wird, wenn doch in der Entwicklungspsychologie eine Forschungstradition besteht, die Prozesse des Nachahmungslernens weit griffiger fassen ließe. Zudem wird die Argumentation immer mehr auf Sprache verengt und weicht damit von einer Grundthese der kognitiven Metapherntheorie ab, auch wenn die Erinnerung an Lakoff und Johnson durchaus wach gehalten wird.
Das 5. Kapitel ist überschrieben mit „Empirische Studien zum metaphorischen Denken im Kindesalter” (295). Es präsentiert Ergebnisse aus verschiedenen Untersuchungen, die allerdings von sehr unterschiedlicher Qualität sind und auch nur teilweise vom Autor selber durchgeführt wurden. Thema der Studien ist, wie Kinder im Grundschulalter metaphorische Redewendungen bzw. Alltagsmetaphern verstehen, wie sie in philosophischen Gesprächen sowie bei der Interpretation von Gedichten Metaphern verwenden, wie sie im Rahmen von Reizwortgeschichten, biografischen Aufsätzen und schreibdidaktischen Anlässen Metaphern produzieren und wie sie mit der Metaphorizität von Bildern umgehen. Der Autor misst seinen Studien explorativen Charakter zu. Insofern ist nicht recht nachvollziehbar, weshalb er sich auf eine methodologische Grundsatzdiskussion einlässt und dezidiert für einen qualitativen Ansatz Partei ergreift. Seine pädagogisch-anthropologische Metapherntheorie soll sich empirisch nur mittels qualitativer Verfahren einlösen lassen (295ff.). Aus der Tatsache, dass eine Forschungstätigkeit „quantitativ ausgerichtet” (251) ist, folgert er, dass „das tatsächliche Vermögen der Kinder im Umgang mit Sprachbildern, ihre tatsächlichen metaphorischen Ausdrucks- und Denkweisen kaum erfasst werden können” (ebd.). Er betont gar, metaphorisches Denken, Sprechen und Verstehen sei „als eine nicht-operationalisierbare [!] vielfältige Fähigkeit der Sprachproduktion, -rezeption und -reflexion anzusehen” (252).
Diese Position lässt sich kaum halten. Schon die Kritik, die sich vorwiegend gegen die Entwicklungspsychologie richtet, ist überzogen, da diese keineswegs auf quantitative Verfahren festgelegt ist. So hat Piaget, dem Gansen mehrfach heftig zusetzt, mit einer Methode („klinisches Interview”) gearbeitet, die dem Vorgehen des Autors sehr nahe kommt (308ff). Tests hat er jedenfalls keine verwendet, deren Einsatz in der Kinderforschung von Gansen gänzlich abgelehnt wird. Wobei noch zu fragen wäre, was er unter einem Test bzw. einem „testförmigen Verfahren” (20, passim) überhaupt versteht. Die Anwendung eines Multiple-Choice-Formats bei der Datenerhebung ist jedenfalls noch lange kein „standardisierter Test” (vgl. 250, 344).
Gansens Anliegen, das Phänomen „Metaphernsprache”(295) methodisch vielfältig zu erfassen, ist berechtigt. Eine explorative Studie hat jedoch nichts anderes zum Ziel, als „vielfältiges Material” (376) zu gewinnen, d.h. im vorliegenden Fall „ein möglichst vielfältiges Bild kindlicher Metaphernverwendung zu erhalten” (429). Das kann kein Argument gegen quantitative Forschungsmethoden sein. Der emphatisch vorgetragene Anspruch, „das wirkliche metaphorische Denken und Sprechen [der Kinder, W.H.] zu ermitteln” (243 Fn. 77), wird gegen eine Forschungslogik ausgespielt, der allein schon die Verwendung „vorgefertigter Methoden” (250) und theoretischer „Voreinstellungen” (ebd.) zum Vorwurf gereicht.
Erkenntnistheoretisch fällt Gansen damit hinter die Position zurück, die er im ersten Teil seiner Arbeit gewonnen hat. Dort steht er für eine konstruktivistische Haltung ein, die dem latenten Positivismus, den er in forschungsmethodischer Hinsicht vertritt, widerspricht. Möglicherweise ist dieser Rückschritt der Anlehnung des Autors an eine pädagogische Anthropologie zu verdanken, die einen starken phänomenologischen Einschlag aufweist. Auffallend ist jedenfalls, dass ihm der „phänomenologisch-daseinsanalytische Ansatz” (184 Fn. 3) für seine eigene Arbeit ebenso „anschlussfähig” (ebd.) scheint, wie er die phänomenologische Pädagogik für sein Anliegen als bedeutsam beurteilt (305ff). Wenn es um die Begründung seines methodischen Vorgehens gehe, sei „insbesondere an phänomenologische und ethnographische Konzepte […] zu denken” (293).
Eine Forschung „ohne methodische Verengungen” (280), die sich ihres Gegenstandes unvoreingenommen zu versichern vermag, ist jedoch gerade unter Voraussetzung der Gültigkeit von Gansens theoretischen Analysen zum Metaphernbegriff nicht möglich. Das zeigt auch ein näherer Blick auf die vom Autor vorgelegten explorativen Studien. In keiner dieser Studien kommt die Realität an sich zu Gesicht. Dem Autor scheint dies insofern bewusst zu sein, als er häufig von „verbalen Daten” spricht (z.B. 300, 308, 314, 343, 347, 396), also auf die Sprachgebundenheit seiner Erkenntnisse hinweist. Aber nicht nur die Sprache setzt den Studien, von denen uns Gansen berichtet, erkenntnistheoretische Grenzen. Um ein Beispiel herauszugreifen: In der zweiten Studie, die mit Schülerinnen und Schülern im Rahmen einer Arbeitsgemeinschaft Philosophie, die der Autor selber leitete, durchgeführt wurde, hatte Gansen die Doppelrolle des Gesprächsleiters und Forschers inne, womit eine Reihe von Bedingungen der Untersuchungssituation unkontrolliert blieben. Mag sein, dass das Philosophieren mit Kindern als „Forschungsmethode” (314) nutzbar ist, eine didaktische Situation also auch eine Forschungssituation sein kann (376), aber unter den gegebenen Umständen dürfte die Qualität der erhobenen Daten gelitten haben. Das wird vom Autor selber eingeräumt, wenn er die Verbindung der beiden Aufgaben als „für eine Person alleine eigentlich zu komplex” (ebd.) beurteilt. Die sorgfältige Kontrolle der Bedingungen, unter denen Daten erhoben werden, ist ein unveräußerliches Kriterium guter Forschung, handle es sich nun um eine qualitative oder eine quantitative Studie.
Fraglich ist, ob der Autor bei der Interpretation seiner Daten nicht oft zu weit geht. So etwa, wenn er über Zusammenhänge zwischen Metaphernverständnis und Intelligenz, schulischer Leistung oder Sprachbeherrschung räsoniert (338f). Oder wenn er aufgrund von drei Beispielen zum kindlichen Verständnis von Alltagsmetaphern schließt, das Konzept der sozialen Mimesis sei bestätigt worden (342). Oder wenn er nach der Auswertung einiger weniger Aufsätze von Jugendlichen – als Datenbasis wird „eine kleine Auswahl von Texten” (445) genannt – folgert, „dass die metaphorischen Selbstkonstruktionen Jugendlicher wenig individualisiert sind, sondern stark in kulturelle Codes und soziale Praktiken eingebunden sind und aus diesen abgeleitet werden” (454). Solche und weitere hoch generalisierende Aussagen sind ohne methodische Absicherung unzulässig. Wenn der Autor schließlich eine seiner Untersuchungen mit der Feststellung bilanziert, der gewählte Forschungszugang habe sich „als geeigneter [!] (erwiesen) als alle [!] bisherigen zu diesem Forschungsfeld” (378), dann kommt dies einer massiven Überschätzung einer explorativen Studie gleich.
Mit dieser Kritik sollen die empirischen Beiträge des Autors keineswegs als wertlos ausgewiesen werden, ganz im Gegenteil. Sie erfüllen nur nicht die Ansprüche, die an sie gerichtet werden. Sie bieten in ihrem teilweise eher anekdotischen Charakter viel Anschauungsmaterial, das der Intention des Autors, nämlich die pädagogische Bedeutung metaphorischen Denkens und Sprechens für Lern-, Entwicklungs-, Erziehungs- und Bildungsprozesse aufzuzeigen, völlig gerecht wird. Ob es ihm allerdings gelungen ist, mit seiner Arbeit einen „Mindeststandard” (488) zu setzen, an dem sich künftige Arbeiten zur erziehungswissenschaftlichen Metaphernforschung zu messen haben, muss bezweifelt werden. Nicht nur die explorativen Studien eignen sich kaum, um einen solchen Standard zu begründen. Auch die pädagogische Anthropologie als Grundlage für eine erziehungswissenschaftliche Metaphorologie stimmt skeptisch. Ist schon fraglich, ob ein Denken „konsequent vom Menschen her” (182) im Schatten systemtheoretischer Einwände überhaupt noch möglich ist, dürften die als „modern” titulierten Ansätze einer heuristischen pädagogischen Anthropologie von Zirfas [2] und Wulf [1] kaum die vom Autor mehrfach geforderte Anschlussmöglichkeit für den interdisziplinären Diskurs bieten. Eher führen sie in die pädagogische Enge und disziplinäre Isolation.
Gansen kommt das Verdienst zu, ein in der Erziehungswissenschaft marginal behandeltes Thema nicht nur in großer Breite, sondern auch mit viel Tiefgang abgehandelt zu haben. Es ist spürbar, wie sehr ihn das Thema begeistert, was sein Buch farbig macht und ihm Frische verleiht, aber auch einige Überspitzungen zur Folge hat. So wenn sich der Autor in der Rolle des Pioniers wähnt, dem auf pädagogischem „Neuland” (295) die Entdeckung eines „neuen Forschungsfeldes” (485) gelungen ist, das er nicht nur einer „ersten Theorieentwicklung” (305) zugeführt, sondern durch eine „erste Exploration” (295) auch bereits begehbar gemacht hat. Solche Superlative sind unnötig und wirken wenig überzeugend. Zwar trifft zu, dass es in der deutschsprachigen Erziehungswissenschaft kein ausgearbeitetes Forschungsfeld zum Thema "Metapher" gibt, doch völlig unbearbeitet ist das Thema – wie gerade die Aufarbeitung des Forschungsstandes durch den Autor zeigt – auch hierzulande nicht. Zudem fragt sich, ob es nicht einer Überschätzung des Themas gleichkommt, wenn Gansen zu guter Letzt eine „Metapherndidaktik“ (465, 482) bzw. eine „Didaktik der Metapher” (497) fordert. Dass Metaphern pädagogisch und didaktisch relevant sind, ist nicht zu bestreiten, ob daraus aber gleich eine neue pädagogische Subdisziplin hervorgehen soll, jedoch schon. Abgesehen von solchen unnötigen Zuspitzungen bietet das Buch einen sorgfältigen Überblick über die Thematik, dessen Lektüre nicht nur dem Neuling auf dem Gebiet der Metaphern, sondern auch dem „Metaphernkundigen“ (449) viel zu bieten hat.
[1] Wulf, C. (2001): EinfĂĽhrung in die Anthropologie der Erziehung. Weinheim: Beltz.
[2] Zirfas, J. (2004): Pädagogik und Anthropologie. Eine Einführung. Stuttgart: Kohlhammer.