‚Bildung‘ ist gegenwärtig zu einem allumfassenden Marker geworden, der das Zusammenspiel verschiedener Akteure und Institutionen moderiert. Die Studie Julian Hamanns ist in dieser Lage sehr lesenswert, da sie es unternimmt, die jeweiligen Ausformulierungen von ‚Bildung‘ im universitären Binnenraum als Zusammenspiel von Gesellschaft, Wissenschaft und Politik in den Blick zu bringen. Innovativ wird hierbei eine methodologisch ausgereifte Perspektive zwischen Feld- und Diskursanalyse entwickelt, welche die Konstitution der Geisteswissenschaften im Lichte ihrer Bezugnahmen auf ‚Bildung‘ verfolgt. Hamann zeigt auf, wie in der Referenz auf ‚Bildung‘ trotz vielfältiger Transformationen im Verlauf von ca. 200 Jahren ein einheitlicher Bezugsrahmen der Disziplingruppe ‚Geisteswissenschaften‘ gestiftet wird. Besonders beeindruckend ist, wie die Feldanalyse Wissenschafts-, Universitäts- und Diskursgeschichte zu verbinden weiß und auf diese Weise höchst aufschlussreich auch für gegenwärtige Betrachtungen der Konjunkturen rund um ‚Bildung‘ ist. Überzeugend ist insgesamt die konzentrierte Darstellung der sehr detailreich gehaltenen Ausführungen, die stets pointiert aufeinander bezogen werden.

Hamann entwickelt in einem ersten Schritt seinen spezifischen Zugang einer Soziologie der Wissenschaftsgeschichte aus der Sichtung aktueller Forschungsdesiderata, zu denen in methodologischer Hinsicht die fehlende Verbindung von Feld- und Diskursanalyse zählt wie auch die bisher wissenschaftsgeschichtlich starke Vernachlässigung geisteswissenschaftlicher Fächer. Besonders instruktiv ist hierbei, dass Hamann weit vor der vermeintlichen ‚Gründungsstunde‘ der Geisteswissenschaften durch Dilthey einsetzt und seine Untersuchungen bis zu den gegenwärtigen Reformen des Hochschulwesens im Zuge der Neuausrichtung der Universität im Bologna-Prozess reichen. Die methodologisch reflektierte und souverän argumentierte Vorgehensweise wird schließlich in diesem ersten Kapitel mit einer Begründung für die Auswahl des Korpus und die Unterscheidung in vier Kristallisationspunkte abgerundet.

Die Studie beleuchtet sodann in vier – den Hauptteil des Buches ausmachenden – Schritten die ordnungsbildende Funktionsweise des Bildungsgedankens, der sowohl Einheit als auch Differenz zu erzeugen vermag. Auf diese Weise werden markante Reformulierungen von ‚Bildung‘ im Zusammenhang mit gesamtgesellschaftlichen, hochschul- und theoriepolitischen Wandlungs- und Gestaltungsprozessen herausgearbeitet. Für alle Kristallisationspunkte analysiert Hamann gleichermaßen die feldspezifischen Kontexte und die Diskursivierungen von ‚Bildung‘. Zu den deduktiv gewonnenen Feldkontexten zählen die Zusammensetzung der Studierenden und Lehrenden („universitäre Population“), die Struktur der Universitäten und Fächer („institutionelle Struktur“), die epistemologischen Horizonte („Wissenschaftsverständnis“) und die angerufenen Akteure („Akteurspositionen“). Diese werden in jedem Zeitraum dann mit einem mehrdimensional gefassten Bildungsdenken relationiert, welches induktiv aus dem Textkorpus gewonnen wurde. Der jeweilige Bildungsbegriff fächert sich somit auf: in inhaltliche Bestimmungen („ontologische Dimension“), in Zielbestimmungen („funktionale Dimension“), in Gegenstandsbestimmungen („Objektdimension“), in Modi des Vollzugs („praktische Dimension“) und in Responsibilisierungen von Akteuren („Subjektdimension“).

An die Analysen schließt Hamann jeweils eine relationierende Diskussion der Dimensionen und Faktoren an, die den Gewinn einer feldanalytisch informierten Diskursanalyse veranschaulicht. Die Bestimmungen des Bildungsbegriffs werden damit immer wieder mit dem Feld der möglichen Positionen in Beziehung gesetzt, so dass die Konvergenzen von gesellschaftspolitischen, universitätsstrukturellen und theoriepolitischen Entwicklungen beschrieben werden können. Veranschaulicht werden kann dies an einem Beispiel aus dem zweiten Kristallisationspunkt, der zwischen Kaiserreich und Weimarer Republik von einem – gegenüber der Zeit der preußischen Universitätsreformen – beginnenden Aufwuchs gekennzeichnet ist. Die damit einhergehende fächerspezifische Ausdifferenzierung führt auch dazu, dass Karrierewege außerhalb der Universität entstehen. Damit zusammenhängend und durch eine allmähliche soziale Öffnung hinsichtlich der Universitätszugehörigkeit wird bspw. die Beamtenlaufbahn für das Berufsbild der Lehrerin bzw. des Lehrers attraktiv, was wiederum neben ganzheitlicher Charakterbildung auch spezialisierteres Fachwissen sowie das Gewicht von Methodisierung und Systematisierung legitimiert. Darauf und auf die gleichzeitige Erstarkung der Naturwissenschaften antwortet die prominent durch Dilthey formulierte genuin geisteswissenschaftliche Epistemologie, woraus wiederum Veränderungen in der Profilierung professoraler und studierender Akteure resultieren (189ff).

In der Studie werden folglich nicht nur Vereinheitlichungstendenzen im Rekurs auf ‚Bildung‘ behandelt; vielmehr haben auch die Kämpfe um legitime und illegitime Positionierungen in der Analyse einen wichtigen Stellenwert. Gegen eine vereinheitlichende Glättung gelingt somit ein Einblick in das Zusammenspiel von sozialstrukturellen, institutionellen und theoriepolitischen Aspekten der Zeit.

Im ersten Kristallisationspunkt stellt die Studie heraus, wie im Zuge der preußischen Staatenbildung die Etablierung der modernen Universität als autonome Gelehrtenuniversität entsteht. Die Erneuerung der Universitätslandschaft wird insbesondere durch den staatlichen ‚Bildungsauftrag‘ durch die preußischen Universitätsreformen getragen. Die allgemeine und freie Bildung und der Zusammenhang von Forschung und Lehre finden hier ihren Platz vor dem Hintergrund einer staatlichen Sanktionierung der Freistellung zu ‚Bildung‘. Die bis heute für die Geisteswissenschaften bestimmende Vorrangstellung der Philosophie und der philosophischen Fakultäten im Nachgang der kantischen Profilierung von Wahrheitssuche gegenüber einer Nützlichkeitsorientierung resultiert aus der hegemonialen Akteurschaft von Vertretern des Deutschen Idealismus zu dieser Zeit. Die sozialdistinktive Aufladung universitärer Bildung kann vor diesem Hintergrund und durch Passung zu einer sozial selektiven Zusammensetzung der Universitätsangehörigen umfassend Geltung beanspruchen.

Der zweite Kristallisationspunkt umfasst die Zeit nach dem Sieg über Napoleon bis zur Weimarer Republik, die neben den bereits genannten Prozessen von einer Konsolidierung der modernen Universität geprägt ist. In diese Zeit fällt auch Diltheys Neuformulierung einer geisteswissenschaftlichen Epistemologie, welche die Abkehr vom Erbe des Deutschen Idealismus ermöglichte.

Im dritten Kristallisationspunkt wird die Periode nach dem zweiten Weltkrieg und des Wirtschaftswachstums in den Blick genommen, wobei hierbei insbesondere der Wandel zur Gruppenuniversität nach einer restaurativen Phase mit Politisierungstendenzen der Studierendenschaft und gesellschaftspolitischen Verantwortungszuschreibungen der Universität einhergeht. Die Freiheitlichkeit der Bildung stellt weiterhin die leitende Linie dar, dient jedoch nun im Zuge der Bildungsexpansion und der daraus folgenden Steigerung administrativer Aufgaben im Lehr- und Forschungswesen als idealisierte Folie der Kritik an den realen Bedingungen. Neben einer Ausdifferenzierung der Fächer und dem kontinuierlichen Erstarken der Naturwissenschaften führen sozialwissenschaftliche Disziplinen zu einer qualitativen und quantitativen Öffnung, was sich sozialstrukturell in einer Diversifizierung der Universitätsangehörigen widerspiegelt.

Schließlich wird im vierten Kristallisationspunkt ab den 1980er Jahren die massive Umstrukturierung zur managerialen Hochschule begleitet von kulturwissenschaftlichen Reformulierungen geisteswissenschaftlicher Forschungsfragen, so dass Fächer- und Gegenstandsbestimmungen eine vermehrte „Grenzarbeit“ (290) verlangen. Die weiterhin leitende Folie einer freiheitlichen ‚Bildung‘ erlaubt in diesen Prozessen eine Abgrenzung zu Verschulungstendenzen und Kompetenz- bzw. Arbeitsmarktorientierungen.

Im Ergebnis kann Hamann in seiner Studie nachweisen, wie ‚Bildung‘ als Referenzpunkt geisteswissenschaftlicher Identität fungiert. Mit dem Stichwort „Responsivität“ (365) arbeitet er heraus, wie die jeweiligen Ausformulierungen eines Bildungsverständnisses strukturelle und soziale Veränderungen aufnehmen, bspw. wenn neben der Charakter- und Persönlichkeitsbildung auch die Berufsvorbereitung mehr und mehr zu einer legitimen Zielmarke wird. Zugleich verdeutlicht sich die „Beharrungskraft“ (368) konstitutiver Elemente wie Freiheitlichkeit, Wissenschaftlichkeit und akademische Autonomie im historischen Verlauf, so dass hierbei eine „relative Autonomie“ (371) des diskursiven Feldes um ‚Bildung‘ gegenüber kontextualisierenden Faktoren sichtbar wird. So wird verstehbar, wie trotz der auf vielen Ebenen situierten ‚Bedrängungen‘ geisteswissenschaftlicher Fächer eine gemeinsame Identität als Disziplingruppe aufrechterhalten werden kann. Zugleich arbeitet Hamann heraus, wie die wesentlichen Bezugsmomente der Wissenschaftlichkeit und der Freiheit einerseits der Abgrenzung gegenüber anderen geisteswissenschaftlich informierten Feldern wie etwa Journalismus oder Kunst dienlich sind und andererseits als ‚Illusio‘ des akademischen Feldes fungieren.

Zwei Monita lassen sich hier kurz anfügen, die jedoch die methodologischen und wissenschaftstheoretischen Leistungen dieser Studie keineswegs schmälern. Es ist erstens irritierend, dass die im letzten Kristallisationspunkt wichtige Kontextbedingung der deutschen Wiedervereinigung für das Wissenschafts- und Universitätssystem nicht eigens reflektiert wird. Denn die Aufnahme eines Wissenschaftssystems in das andere verlief vermutlich in der von Hamann behandelten Fächergruppe – bspw. der Geschichte oder der Philosophie – auch über pädagogisierende Momente der ‚Aufklärung‘ über legitime Wissenschaftsverständnisse und Forschungslogiken. Zweitens ist aus erziehungswissenschaftlicher Lektüreperspektive verwunderlich, dass die disziplinäre Sicht dieses Fachs weitgehend außen vor bleibt. Hamann zählt – vermutlich – diese Disziplin zu den Sozialwissenschaften und erwähnt lediglich immer wieder, wie die seit dem Kaiserreich zunehmende Bedeutung der Lehramtsbildung auch Effekte auf die jeweilige Gestalt der geisteswissenschaftlichen Fächer besitzt. Die Irritation besteht nicht nur deshalb, weil für das Bildungsdenken relevante Positionen wie die Kants, Schleiermachers und Humboldts zentrale Referenzen der Studie sind. Auch werden mit Litt und Spranger Figuren aufgerufen, die maßgeblich an der Etablierung der erziehungswissenschaftlichen Disziplin im Zusammenhang der Referenz auf einen geisteswissenschaftlichen Bildungs- und Wissenschaftsbegriff beteiligt waren. Die ‚Auslagerung‘ bzw. kanonisierte Verankerung der Zuständigkeit für Theorie und Praxis von Bildung in einer eigenen Disziplin ist daher wesentlich mit der Bildung der Geisteswissenschaften und einem geisteswissenschaftlichen Bildungsbegriff verbunden. Vermutlich ist die jeweilige Konturierung des Bezugspunktes ‚Bildung‘ in Gänze nur dann zu erfassen, wenn die gleichzeitig stattfindende Disziplinbildung dieses Fachs entsprechend in den Blick gebracht würde.

Dessen ungeachtet liest sich die Studie als eine Kultur- und Sozialgeschichte der modernen Universität, deren Ausgangspunkt in der philosophisch-geisteswissenschaftlichen Vorrangstellung und dem Auftrag der Bildung des Menschen im Allgemeinen liegt. Die Studie ist zudem auch als Beitrag zu einer Theorie- und Wissenschaftsgeschichte zu verstehen, welche die Konturierungen und Verschiebungen des gesellschafts- und theoriepolitischen Bezugspunktes ‚Bildung‘ rekonstruiert. Insgesamt wird deutlich, wie die Universität ihrem Selbstverständnis nach aus geisteswissenschaftlicher Perspektive ein Ort der Bildung ist. Was aus den vorgelegten Analysen für die gegenwärtigen Mobilisierungen durch Referenzen auf ‚Bildung‘ auch außerhalb der Universität folgt und wie die Zukunft der Universität als Bildungseinrichtung zu denken ist, wird im Anschluss an diese sehr lesenswerte Studie mit neuer Dringlichkeit zu thematisieren sein.