Beteiligung, Mitbestimmung und Partizipationsprozesse in Schule und Unterricht sind keine neuen Untersuchungsgegenstände. Erziehungswissenschaft, Demokratiepädagogik und Politikdidaktik beschäftigen sich auf dem Gebiet kontinuierlich mit normativen Begründungen, Konzeptionen, Programmen und schulischer Praxis. Gleichermaßen wird das Themenfeld in bildungspolitischen Dokumenten wie Landesverfassungen, Schulgesetzen oder Lehrplänen mit dem Anspruch formuliert, gemeinsinnorientierte und partizipationsfreudige junge Menschen zu erziehen. Insofern verwundert es nicht, dass Schule und Unterricht mit Blick auf die Frage der Partizipation von Schülerinnen und Schülern immer wieder normativ gedeutet und empirisch untersucht werden. Neue Beiträge haben es nicht leicht, im Publikationsaufkommen wahrgenommen zu werden. Und man kann durchaus fragen, was die beiden ausgewählten Bücher zur Frage von Partizipations- bzw. Mitbestimmungsprozessen in Schule und Unterricht Neues beitragen können. Elke Kurth-Buchholz und Christoph Leser finden in unterschiedlicher Form durch ihre detailreichen und fokussierten Forschungsansätze passende Antworten auf die Problemlagen von Schülerpartizipation. So analysiert Christoph Leser in seinem Buch „Demokratie-Lernen durch Partizipation?“ anhand von konkreten Fallbeispielen schulische Mitbestimmungsmöglichkeiten im Rahmen institutionell verankerter Gremien (Schülerrat/Klassenrat). Elke Kurth-Buchholz setzt ihren Schwerpunkt „Schülermitbestimmung aus Sicht von Schülern und Lehrern“ in der Unterrichtsinteraktion.

(I) Demokratie-Lernen durch Partizipation?
Christoph Lesers Beitrag ist als elfter Band der von Andreas Gruschka, Sabine Reh und Andreas Wernet herausgegeben Reihe „Pädagogische Fallanthologie“ erschienen. In seiner Einleitung orientiert sich Leser zunächst am Begriff des „Demokratie-Lernens“ und zeigt kursorisch an verschiedenen Modellkonzepten („Demokratie und Erziehung in der Schule“ (DES), „Förderprogramm Demokratisch Handeln“ und „Demokratie lernen und leben“), dass Partizipation in der Schule für ihn „fortschreitende Demokratisierung“ einschließen müsse, bei der Schülerinnen und Schüler zunehmend mehr Verantwortung erhalten sollen. Leser sieht besonders in den Mitbestimmungsgremien die Notwendigkeit, Schülerinnen und Schüler an den tatsächlich wichtigen Diskussionsthemen zu beteiligen. Schon zu diesem Zeitpunkt gibt sich der Autor allerdings skeptisch, was die tatsächlichen Partizipationsmöglichkeiten von Schülerinnen und Schülern anbelangt. Häufig würden unwichtige Themen in den Gremien besprochen. Für sein eigenes empirisches Material konstatiert der Autor dagegen, dass es darin „ums Ganze“ ginge. Mit seinen Fallrekonstruktionen möchte Leser aufzeigen, wie sich politisches Lernen in einer widersprüchlichen Schulwirklichkeit vollzieht. Er nutzt dazu als Datenbasis die Partizipationspraxis zweier grundverschiedener Schulmilieus. Es werden je ein Fall aus einer „leistungsorientierten kooperativen“ Gesamtschule (Regelschule) und einer „integrierten“ Modellgesamtschule (Reformschule) des Landes Hessen betrachtet. Die Basis der Analysen sind Transkripte aus teilnehmenden Beobachtungen in den Partizipationsgremien und Klassen der Schulen.

Im zweiten Kapitel steht ein Fallbeispiel im Mittelpunkt, in dem es um die Frage einer Schulklingelabschaffung geht. Aus Anlass einer neuen Brandschutzverordnung soll in der Reformschule der Klingellautsprecher in den Klassenzimmern nur noch für den Feueralarm genutzt werden. Im Verfahren sequenzanalytischer Rekonstruktionen im Stile objektiver Hermeneutik zeigt der Autor in kleinschrittiger Textinterpretation, wie die Versammlung der Schülervertretung von der Schulleiterin genutzt wird, um den Jugendlichen die „beschlossene Sache“ der Klingelabschaffung als Ultima Ratio zu vermitteln. Obwohl, wie der Autor zeigt, auch Alternativen denkbar wären, werden die Schülerinnen und Schüler lediglich um nachträgliche Legitimation gebeten. Im Falle von Protest wird ihnen die Aussichtslosigkeit dieses Unterfangens prognostiziert. In seiner Interpretation arbeitet Leser scharfsinnig heraus, wie grundsätzliche Einwürfe und Erörterungen der Schülerinnen und Schüler beiseite gewischt werden. So äußert etwa ein Schüler die Angst, dass mit der Abschaffung der Klingel Lehrpersonen den Unterricht einfach überziehen würden. Ein anderer erkundigt sich nach der Möglichkeit, nun individuell flexible Stunden-/Pausen-Rhythmen mit Lehrerinnen und Lehrern vereinbaren zu können, die dem Reformschulkonzept auch stärker entsprächen. Beide Forderungen werden von der Schulleiterin marginalisiert und unter dem Hinweis darauf, dass der Unterricht auch auf Grund von Unruhe erst später starten könne und feststehende Pausenzeiten existieren, übergangen. Auch die Frage nach einer Revisionsmöglichkeit der Entscheidung lässt die Schulleiterin im Nebulösen („Das würden wir wahrscheinlich … auch machen“, 40). Sie stellt zudem mit der Bedingung, dass „die gesamte Schulgemeinde, Schüler und Kollegen“ die Wiedereinführung unterstützen müsste, eine unüberwindbare Hürde auf.

Im zweiten Fallbeispiel des Buches wird ein Leitbildentwicklungsprozess an verschiedenen Gesprächssituationen im Schüler- und Klassenratskontext einer Gesamtschule (Regelschule) nachgezeichnet. In der Schülervertretung kommt es zu Unmut über den Textlaut des Leitbildes, der sich aus Sicht einiger Schüler nicht als Vision, sondern als Ansammlung von Allgemeinplätzen herausstellt. So beschwert sich etwa ein Schüler, dass die Verschriftlichung „nix Neues gebracht“ habe. (87) Auch Leser weist in seiner Interpretation auf die Inhaltsleere des Leitbilds hin, in dem er die Situation als „Aufbruch zu Bestehendem“ charakterisiert. (88)

Nach dieser Schülerratssitzung analysiert Leser eine darauffolgende Schülervertretungsstunde in einer nicht näher beschriebenen Klasse. Dort soll der Klassensprecher mit Schülerinnen und Schülern praktische Beispiele zur Gestaltung des Leitbildes zusammentragen. Die Stunde verläuft allerdings schleppend, das Interesse ist äußerst gering. Größere Regungen entstehen lediglich in Form von Gesprächen über Rechtschreibfehler an der Tafel. Dabei entlarven die Schülerinnen und Schüler die Situation durch ihre Kommentare („Ah, es wird ja nicht gefilmt“) als Vorführung für den teilnehmenden Forscher. Als Reaktion auf die Äußerung wirft der Klassensprecher seinen Mitschülern vor, sie hätten sich nicht richtig vorbereitet. An dieser Stelle kippt die Stimmung, die Klasse verweigert die Mitarbeit und fordert den Klassensprecher auf, selbst Ideen zu benennen (102). Letztlich nimmt eine Schülerin den Faden wieder auf und führt die recht oberflächliche Ideensammlung weiter. Leser interpretiert die Kommunikation und Interaktion als „inszenierte Partizipation“ (69), deren äußere Gestalt im Wissen um die Belanglosigkeit der Schülerinnen- und Schülerbeteiligung aufrechterhalten wird.

Das Buch schließt mit einer Zusammenfassung, in der die zentralen Erkenntnisse der Fallrekonstruktionen zugespitzt werden. Leser sieht für die vorgestellten Beispiele aus einer Regelschule und einer Reformschule gänzlich unterschiedliche Ausgangslagen. Während in der Reformschule Mitbestimmung von vornherein auf Zustimmung begrenzt ist, will die Regelschule formal einen relativ basisdemokratischen Prozess gestalten. Ein Vergleich der Beispiele zeigt jedoch neben diesen Unterschieden auch Parallelen. Leser bringt sie auf die Formel „Schülerbeteiligung ohne Beteiligungsmöglichkeit“ (110), bei der Partizipationsaufforderung und Partizipationsverweigerung gleichzeitig durch Lehrerinnen und Lehrer ausgeführt würden. Leserinnen und Lesern wird es nicht ganz einfach gemacht, die Fallstrukturen bilanzieren zu können. Eine ausführlichere und systematische Zusammenfassung wäre hier hilfreich gewesen, so aber bleibt die Kontrastierung von Regel- und Reformschule etwas unklar.


(II) Schülermitbestimmung aus Sicht von Schülern und Lehrern
Elke Kurth-Buchholz fokussiert die unterrichtlichen Mitbestimmungsmöglichkeiten von Schülerinnen und Schülern. Nach einer Verortung der Begriffe Partizipation, Beteiligung und Mitbestimmung arbeitet die Autorin den Forschungsstand zu den Bedingungen von Schülermitbestimmung auf und beschreibt anschließend ihr Untersuchungsdesign.

Ausgangspunkt für die Autorin ist die Frage, welche Mitbestimmungsmöglichkeiten und -wünsche Schülerinnen und Schüler im Unterricht der gymnasialen Oberstufe haben. Diese Perspektive wird ergänzt um die Wahrnehmung von Lehrerinnen und Lehrern zur Möglichkeit von unterrichtlicher Mitbestimmung ihrer Schülerinnen und Schüler. Darüber hinaus geht Kurth-Buchholz der Frage nach, welche Faktoren Schülermitbestimmung im Unterricht der gymnasialen Oberstufe begünstigen oder verhindern. Hier unterscheidet die Autorin wieder zwischen Lehrer- und Schülerperspektive.

Als Datengrundlage dienen Kurth-Buchholz quantitativ (allerdings nicht repräsentativ) über Fragebögen erhobene Lehrer- und Schülerantworten. Dazu führte die Autorin 2005 an sieben Schulen der Bundesländer Nordrhein-Westfalen und Brandenburg Erhebungen durch. Dabei wurden 1727 Schüler und Schülerinnen der Klassenstufen 11-13 (Rücklaufquote 74,2%) und 338 Lehrerinnen und Lehrer (Rücklaufquote 50%) befragt. Alle Schulen der Untersuchung sind staatliche Gymnasien. Die Stichprobenauswahl erfolgte unter der Prämisse, dass Schülermitbestimmung im Rahmen der Schulprogramme einen herausgehobenen Platz einnahm. In jedem Bundesland wurde zudem eine Schule mit ländlichem, kleinstädtischem und großstädtischem Einzugsgebiet ausgewählt. Die quantitative Erhebung wird zusätzlich durch Daten aus zwei qualitativen Gruppeninterviews mit Schüler- und Lehrergruppen ergänzt. Mit ihnen wird der Frage nachgegangen, wie Lehrerinnen und Lehrer selbst begründen, warum sie Schülermitbestimmung fördern oder ablehnen bzw. wie sie Schülermitbestimmung methodisch im Unterricht einbinden. Das Gruppeninterview mit Schülern diente der Frage nach Begründungen für Beteiligung oder Nichtbeteiligung bei gegebenen Mitbestimmungsmöglichkeiten aus Schülerperspektive.

Für die zentrale Frage nach Faktoren, die Lehrerhandeln zur Schülermitbestimmung fördern, wurden diverse intervenierende Variablen (pädagogische Orientierung, Unterrichtsmethodik, Befürwortung eines tradierten Leistungsbegriffs, Befürwortung demokratischer Strukturen, Befürwortung von Mitbestimmung im Unterricht, arbeitsplatzbezogene Merkmale, Fachkultur, eigene Partizipationsmöglichkeiten) und exogene Variablen wie Geschlecht und Berufserfahrung erhoben. Die Autorin erstellt zudem ein Pfadmodell, das direkte Einflüsse auf Schülermitbestimmung förderndes Lehrerhandeln für die Variablen „Einsatz schüleraktivierender Unterrichtsmethodik“, „pädagogische Orientierung“ und „Geschlecht“ annimmt. Die Annahmen werden in der darauffolgenden Modellprüfung bestätigt. Kurth-Buchholz zeigt darüber hinaus, dass die direkten Variablen „Einsatz schüleraktiver Unterrichtsmethodik“, „Befürwortung demokratischer Strukturen in der Schule“ und „Befürwortung von Schülermitbestimmung im Unterricht“ den größten Einfluss haben (108). Das Geschlecht wirkt sich in der Weise aus, dass eher weibliche Lehrpersonen Schülermitbestimmung im Unterricht fördern. Im Ergebnis klärt das Pfadmodell 28% der Varianz auf. Durch Addition der errechneten direkten und indirekten Einflüsse liefert das Modell „totale kausale Effekte“ einzelner Variablen für Schülermitbestimmung förderndes Lehrerhandeln. Dabei kommen der Befürwortung demokratischer Strukturen in der Schule (0.71), dem Einsatz schüleraktivierender Unterrichtsmethodik (0.46) und der Befürwortung von Schülermitbestimmung im Unterricht (0.38) größere Bedeutung zu. Eine etwas geringere Rolle spielen die eigenen beruflichen Partizipationsmöglichkeiten der Pädagoginnen und Pädagogen (0.26) und das Geschlecht (0.2). Einschränkend muss festgehalten werden, dass die dargestellten Ergebnisse die Perzeption der Befragten widerspiegeln (Fragebogen) und nicht z.B. den tatsächlichen Einsatz von schüleraktiven Methoden verbriefen können.

In weiteren Kapiteln der Arbeit wertet die Autorin akribisch die Daten entlang der Leitfragen nach „Mitbestimmungs- und Partizipationswünschen“ sowie „Möglichkeiten, Bedingungen bzw. Ablehnung“ von Schülermitbestimmung unter der jeweils differenten Perzeption (Lehrersicht/Schülersicht) aus. Dabei folgt der quantitativen Ergebnisdarstellung unter Verwendung zahlreicher Auswertungsgrafiken eine ergänzende Veranschaulichung durch die qualitativ gewonnenen Antworten aus den Gruppendiskussionen und Fragebögen. Für die Auswertung und Strukturierung der qualitativen Daten nutzt die Autorin das erweiterte kognitive Modell von Rheinberg (124).

In den Kapiteln zur Lehrersicht zeigt Kurth-Buchholz wiederholt, dass grundlegende Überzeugungen der Pädagoginnen und Pädagogen einen Einfluss auf die Sichtweise von Schülermitbestimmung haben (152). Lehrkräfte, die demokratische Strukturen in der Schule befürworten, gewähren in der eigenen Wahrnehmung auch stärker unterrichtliche Mitbestimmungsmöglichkeiten. Gleiches gilt für Lehrerinnen und Lehrer, die nicht nur an Wissensvermittlung, sondern auch an den kommunikativen Fähigkeiten ihrer Schülerinnen und Schüler interessiert sind. In den Kapiteln zur Schülersicht kommt Kurth-Buchholz erneut über Modellbildung und Prüfung bzw. Pfadanalysen zum Ergebnis, dass vor allem individuelle Leistungsbereitschaft, Identifikation mit der eigenen Schule und Schulerfolg im Sinne guter Noten positiven Einfluss auf die Wahrnehmung von Mitbestimmungsmöglichkeiten haben (206).

Im letzten Kapitel ihres Buches diskutiert die Autorin ihre Ergebnisse, in dem sie die verschiedenen Perspektiven mit einer systematischen Rahmung versieht. Die zahlreichen einzelnen „Datenpuzzles“ werden in einer Matrix verortet, in der Schüler-und Lehrersicht auf drei Ebenen, der Individualebene, der Einzelschulebene und der Systemebene (Bundesland), resümiert werden. Gerade auf der Systemebene zeigt die Autorin, wie zentralisierte Abschlussprüfungen und feste Curricula von Schülerinnen und Schülern, die Schülerbeteiligung kritisch gegenüberstehen, als Hinderungsgrund benannt werden. Dagegen kann eine von Kurth-Buchholz immer wieder aufgenommen These, die Sozialisationsbedingungen ostdeutscher Lehrerinnen und Lehrer (DDR-Hintergrund) bzw. Schülerinnen und Schüler könnten Grund für bestimmte Formen der Mitbestimmungsverweigerung sein, nicht wirklich überzeugen. Die Datenlage der Autorin ist hierfür zu indifferent.

Beide Bücher greifen in ihrer empirischen Fokussierung Kernfragen demokratiepädagogischer Arbeit auf. Lesenswert sind sie unter den je eigenen Schwerpunkten. Eindrücklich an der Untersuchung von Kurth-Buchholz sind etwa die Perzeptionen zu Formen unterrichtlicher Mitbestimmung, z.B. zu Inhalten, zu Methoden oder zu Leistungsbewertungen. So wünschen sich etwa fast 89% Prozent der Schülerinnen und Schüler eine Beteiligung an der Notengebung, während nur knapp 22% der Lehrerinnen und Lehrer Mitbestimmung in diesem Bereich zulassen möchten(85). Bei Leser fesselt der Einblick in jene Mitbestimmungsgremien, die landläufig als institutionalisierte Horte demokratischer Schulkultur gelten. Seine Analyse entzaubert dieses Stereotyp auf geradezu erschreckende Weise. Man muss Lesers implizit verfolgtem, etwas einseitig emanzipativem Gleichstellungsanspruch in schulischen Entscheidungsfragen nicht in Gänze folgen um zu erkennen, dass Schülerinnen und Schüler in den analysierten Fällen als „Schaufensterstafetten“ agieren, denen unwichtige Entscheidungen überlassen werden, während sie bei entscheidenden Fragen lediglich schmückendes Beiwerk sind. Dies ist eine Erkenntnis, die sich auch in Kurth-Buchholz' Ergebnissen wiederfindet, wenn sie konstatiert, dass vor allem leistungsorientierten und erfolgreichen Schülerinnen und Schülern, die als Stütze eines affirmativen Organisationsrahmens agieren, Mitbestimmungsmöglichkeiten eingeräumt werden.

So zeichnen beide Bücher letztlich mit unterschiedlicher Akzentuierung ein brisantes Bild von Schülermitbestimmung. Sowohl die Falldarstellungen Lesers als auch die von Kurth-Buchholz betonte Relevanz der Einzelschule und der individuellen Haltungen von Pädagoginnen und Pädagogen für eine gelingende Mitbestimmungspraxis machen die Veröffentlichungen nicht nur für die wissenschaftliche Rezeption interessant. Sie halten aktivierende Einsichtsmomente für Pädagoginnen und Pädagogen aus der Praxis bereit, die eine selbstkritische Bestandsaufnahme der eigenen Kommunikations- und Interaktionsmuster nicht scheuen.