Kurz ist sie nicht, die „kurze Geschichte“ (s.o.), und eine Geschichte des „Unterrichts“ ist es auch nicht. Der Untertitel stellt dann klar, was man erwarten darf. Zu Beginn des Vorworts heißt es zwar auch noch, man beschreibe „das Phänomen ‚Unterricht’ im Kontext von über 2000 Jahren am Beispiel ausgewählter Konzeptionen“ (7). Aber alsbald wird präzisiert: Man geht von Fragen aus, „die sich uns heute stellen, und erörtert Unterrichtskonzeptionen (eben, die sind es, P.M.) der Geschichte so, dass (sic!) diese sich als klassische Konzeptionen unter gegenwärtigen Fragestellungen erneut bewähren müssen und können“ (ebd.). Nun gut, das wäre die gute alte Methode, die der Rezensent als Student vor einem halben Jahrhundert bei und mit „dem Reble“ [1] kennen gelernt hat. Mal sehen, was sie heute bringt.

Nach dem „Versuch einer Begriffsbestimmung“ folgen acht Kapitel den üblichen Epochengliederungen und den bekannten Verdächtigen, unseren Klassikern, den gängigsten unter ihnen, von Sokrates und seinen Vorgängern bis hin zu Wolfgang Klafki, Paul Heimann, Wolfgang Schulz sowie Robert Alt, Karlheinz Tomaschewsky und Lothar Klingberg; drum herum noch eine Reihe von Anderen, die irgendwie zu den „Problemen“ der „Problemgeschichte“ zu passen scheinen.

Bereits der Definitionsversuch (10ff) lässt charakteristische Züge des Ganzen erkennen: Das Geschichtsbild der Autoren ist von Robert Alt bestimmt, dem zufolge der Unterricht in der Urgesellschaft „als Kunstform des Lehrens und Lernens“ entstanden sei und dem gemäß sie definieren: „Unterricht ist ein geschichtlich entstandener sozialer Vorgang, der seinen Ursprung in der gesellschaftlichen Notwendigkeit hat, verallgemeinerte Erfahrung systematisch und organisiert weiterzugeben“ (10) [2]. Warum sollte man das nicht so sehen? Die Definition wird sozusagen auf der anderen Seite theoretisch unterfüttert von Dietrich Benner, nach dem, wie die Autoren zitieren, „durch Unterricht erziehen“ heute heiße, „Aufstieg von einer vom Lernenden zunächst undurchschauten, gleichwohl über Wissenschaft schon vermittelten Erfahrung zur Aneignung der Wissenschaften und Rückkehr in eine Erfahrung, für die es keinerlei in den Wissenschaften erkannte teleologische Ordnung mehr gibt“ (15) [3]. Ja, ich habe bei Franz Fischer und Josef Derbolav studiert und kann mir ungefähr vorstellen, was da gemeint könnte. Gleichviel: Ich lese das Gegenüber als einen Versuch, eine gute, alte Tradition, in der die Autoren augenscheinlich aufgewachsen sind – die der „Geschichte der Erziehung“ [4] – mit einer guten neueren Systematik zu versöhnen, für die neben vielen Anderen zuvörderst Benner steht.

Nun wird die Sache schwierig. Wo immer ich einsteige, Fragen, Einwände, Zweifel – und Unverständnis. Nehmen wir zum Beispiel Sokrates, den in Platons Dialog Menon. Dieser und insbesondere der Binnendialog sind nun wirklich hin- und herinterpretiert bis zum geht nicht mehr [5]. Was mag da die „eigentliche Pointe“ sein, die in der üblichen „hermeneutischen Interpretation“ (ein Pleonasmus?) „immer wieder“ übersehen werde? Ich komme nicht drauf. Dass Sokrates „eine neue Entdeckung seiner Zeit ins Spiel (gebracht habe): nämlich die irrationalen Zahlen“, ist mir neu (29ff). Ich hatte bislang geglaubt und das auch noch geschrieben, Sokrates hätte die Diagonale zeichnen müssen, weil er die passenden Zahlen gerade noch nicht zur Hand hatte. Ich werde mal bei meinen Mathematikerkollegen nachfragen.

Vom Christentum halten die Autoren offensichtlich nicht viel. Das sei ihnen unbenommen. Und wenn denn alles sich auf die „einheitliche Formel“ von „Gehorsam und Demut“ reduzieren ließe (45), könnte man ihnen ja folgen. Aber sie sollten die Dinge schon richtig beschreiben: „Die Taufe ist wohl die erste erziehliche Veranstaltung der jungen Kirche. Sie unterweist die Anwärter in der christlichen Glaubens- und Sittenlehre und formt sie im Sinne christlicher Lebensführung“ (41). Die Taufe natürlich nicht. „Diese Vorbereitung (was also, Taufe oder Vorbereitung auf sie? P.M.) – wird als „Katechumenat“ bezeichnet, der Unterricht heißt „Katechese“, mit all den […] Implikationen hinsichtlich der im „Katechismus“ (Lehrbuch) vorgesehenen Unterordnung der „Katechumenen“ (Zöglinge) und ihrer „Katecheten“ (Lehrer) unter ein starres Frage-und-Antwort-Schema, in dem die Antworten im vorhinein festgelegt sind und das einen freien sokratischen Dialog im vorhinein verhindert“ (41ff). Eine Luther-Karikatur mit einer Sokrates-Eloge irgendwo ins 4. Jahrhundert projiziert – so machen die das also.

Bei Komensky/Comenius treffen wir gleich zu Beginn einen außerordentlich interessanten Herrn, den Herrn Humanismus, der zuvor in ein paar Zeilen vorgestellt worden war (73ff). Der sucht was, findet es aber nicht und schließt daraufhin einen Kompromiss: „Der auf den stoischen Physisbegriff zurückgreifende, die geschichtliche Partnerschaft der antiken Geisteswelt suchende Humanismus blieb in seltsamer Zweideutigkeit zwischen Natur und Tradition verhaftet und schloss im Grunde einen Kompromiss“ (80), welchen übrigens, das habe ich nicht herausgefunden. Man stelle sich die Personen auf der Bühne handelnd vor. Im Ernst: Der Satz sagt nichts. Das soll er möglicherweise auch nicht. Wichtiger ist seine Funktion: Jeder kann sich seinen Teil dabei denken oder eben auch nichts. Und insofern darf man sich im Grundsätzlichen einig fühlen. Schön, wenn danach wenigstens Comenius käme. Irgendwie tut er das auch. Aber was von ihm ist, kennen wir aus dem Seminar in unserem Studium; und die Ergänzungen von Franz Hofmann, Klaus Schaller, Herbert Hornstein und Günther Buck sind irgendwie noch nicht so richtig eingebaut – so wie das mit unseren Seminararbeiten damals auch war.

Marx kennen die Autoren gut. Der war, wie es gleich am Anfang heißt, „weder Theoretiker, noch Praktiker der Pädagogik“ (166). Nimmt man aber alles in allem, so machen sie recht plausibel, dass wir gut daran tun, wenn wir unseren an Humboldt orientierten Begriff von Bildung durch eine Auseinandersetzung mit Marx Anthropologie erweitern. Überdies hat der immerhin eine Grundlegung des polytechnischen Unterrichts geleistet, wenn man auch eine „ausgearbeitete, didaktisch und methodisch konzipierte Theorie“ desselben vergebens suche (181). Dass es zuvor nicht nur ein verbreitetes Industrieschulwesen, sondern auch einige kluge Theoretiker gegeben hatte, konnte man allerdings seit langem selbst in der DDR-offiziellen „Geschichte der Pädagogik“ lesen, von Robert Alts einschlägigen Buch [6] ganz abgesehen.

Bei Petersen habe ich nachgesehen, wie die Autoren mit der Kritik ihrer Gewährsleute Benner und Kemper am Autor des „Kleinen Jena-Plans“ umgehen [7] – salomonisch: „Wir werden die volksmetaphysischen und naturalistischen Annahmen Petersens weitestgehend außer Acht lassen“ (242). Würde ich vielleicht auch, aber ohne weiteren Kommentar? Ich glaube, so einfach würde selbst ich mir das nicht machen. Jedenfalls folgt dann ganz konventionell ein Referat der einschlägigen Passagen aus der „Allgemeinen Erziehungswissenschaft“ und der „Führungslehre des Unterrichts“, mehr oder weniger so, wie wir das alle in unseren Lehrveranstaltungen machen.

Sehen wir auf das Detail der Darstellungen. Da finden wir einen verwirrenden Wechsel von Zitaten, Meinungen und Gedanken. Wenn es denn ein Gedankengang ist und ich ihm folgen möchte, werde ich gestört, sei es, dass da ein Sprung ist, den ich nicht schaffe. Um nur eine derartige Hürde heraus zu greifen: Inwiefern „das Hauptmedium der Bildung in der engagierten Anteilnahme an den Mitmenschen und in der Ausübung der Vernunft (besteht), wie z. B. in der Liebe, die entgegen der egalisierenden Tendenz des Fortpflanzungstriebes zur subtilen und individuellen menschlichen Beziehungen befähigt“ (116) – da bleibe ich stecken. Und ich komme auch nicht weiter, wenn ich die Stelle in Rousseaus Emile heranziehe, die die Autoren mich anmerkungsweise suchen lassen.

Apropos: Die Literaturnachweise sind ein Kapitel für sich: sehr mühsam für den Leser. An diesem Beispiel sei erläutert, dass ich nicht etwa nur schulmeisterlich am Rand des Textes Tadel vermerke: Ich will also bei Rousseau nachsehen, wie ich den zitierten Satz verstehen darf. Die besagte Anmerkung teilt mir mit: „Vgl. Ebenda, S. 212.“ Auf „Ebenda“ verweist kurz zuvor die Nr. 73: „Rousseau 11/1993 […]“. Jetzt muss ich suchen, von Nr. 73 zurück. Nebenbei erfahre ich, dass sich die Autoren bei einem anderen Rousseau-Zitat „Unterlassungen“ haben zu Schulden kommen lassen, es werden wohl „Auslassungen“ sein. Und dann endlich bei Nr. 51 erfahre ich, wo ich „vgl.“ kann. Leider haben weder meine Universitätsbibliothek noch mein Bücherschrank die Schöningh-Ausgabe des Emile; aber die Gegend, wo ich suchen müsste, ist klar: der Beginn des 4. Buches des Emile, die Nachweise der umliegenden wörtlichen Zitate bestätigen das. Eine „egalisierende Tendenz des Fortpflanzungstriebes“ finde ich dort allerdings weder im Wortlaut noch dem Sinne nach; auch das französische Original hilft nicht weiter. Wird man mir den Schluss vom Einzelnen auf das Ganze verübeln: Vorsicht bei derartigen „vgl.“-Referenzen? Und von denen gibt es viele.

Der Name Marx, übrigens, erscheint nicht im Namensverzeichnis, hingegen Hayden (sic!), Mozart und Beethoven, die im Text nur nebenbei vorkommen. Das kann nur darauf zurück gehen, dass das Buch sehr nachlässig korrigiert wurde. Das kommt vor. Aber dass die Autoren darüber hinaus ihr Material an vielen Stellen eher zusammengestellt als zu einem stringenten Gedankengang oder einem stimmigen Bild komponiert haben, dass – wie sie gleich zu Beginn selber schreiben – „manche der Relationen zwischen an sich wichtigen Einzelfaktoren nicht in der gewünschten Gründlichkeit aufgezeigt werden konnten“, es sich insofern um „Studien“ handele (7) – die Studien hätten sie besser erst einmal zu Ende geführt. Jetzt ist das Buch, handwerklich gesehen, unfertig, um es vorsichtig zu sagen. Und ich kann mir nicht einmal vorstellen, wie es aussähe, würde es denn fertig.

Jeder Lehrer weiß, dass am Ende etwas Richtiges, Brauchbares an der Tafel stehen bleiben soll. Dieser Maxime entsprechend kommt das Buch für Studenten nicht in Frage. Die sollen lieber, sagen wir, den Menon oder den Kleinen Jena-Plan selbst lesen. Erziehungswissenschaftler und solche, die es werden wollen, kaufen sich besser als Ergänzung zu den Problem- oder anderen Geschichten die schöne „Geschichte der Erziehung“ aus der DDR, von der antiquarisch allerlei Auflagen noch zu haben sind, auch die letzte. Die kosten zudem weniger.

[1] Reble, Albert (1951): Geschichte der Pädagogik. Stuttgart: Klett. (20 Auflagen bis 2002.)

[2] Hier zitieren die Autoren: Alt, Robert (1956): Vorlesungen über die Erziehung auf frühen Stufen der Menschheitsentwicklung. Berlin: Volk und Wissen.

[3] Benner, Dietrich (1987): Allgemeine Pädagogik. Eine systematisch-problemgeschichtliche Einführung in die Grundstruktur pädagogischen Denkens und Handelns. Weinheim u. a.: Juventa-Verlag. – Hier zitieren die Autoren diese Auflage, andernorts die dritte von 1993.

[4] Günther, Karl-Heinz u. a. (Hrg., 1988): Geschichte der Erziehung. Berlin: Volk und Wissen. 16. Auflage.

[5] Menck, Peter: Sokrates – Ein guter Lehrer? In: Bildung und Erziehung 64. Jg. 2011, 101ff.

[6] Alt, Robert (1948): Die Industrieschulen. Ein Beitrag zur Geschichte der Volksschule. Berlin / Leipzig: Volk und Wissen Verlag.

[7] Benner, Dietrich / Kemper, Herwart (1991): Einleitung zur Neuherausgabe des Kleinen Jena-Plans. Weinheim u. a.: Verlag Beltz. – Nebenbei: Die „Neuherausgabe“ ist immer noch nicht erschienen.