Nicht immer steht eine Widmung in einer so gehaltvollen Beziehung zum Inhalt eines Buches wie bei diesem, das den Überlebenden der Orte gewidmet ist, um die es hier geht und deren Engagement die Gedenkstätten zu verdanken sind. Die HerausgeberInnen unterstreichen in ihrer Widmung eine wesentliche Funktion von Gedenkstätten: der Würde der Opfer und Überlebenden verpflichtet zu sein. Zugleich sind sie sich bewusst, dass die Verantwortung für das Erinnern und Gedenken heute ihnen selbst zukommt und nicht auf die ZeitzeugInnen der Verbrechen verlagert werden kann. Die meisten Beiträge des Bandes, der in einen konzeptionellen und einen methodisch-praktischen Teil gegliedert ist, zeichnen sich dadurch aus, dass der zeitliche Abstand zum historischen Geschehen als Bedingung und Kontext heutigen Erinnerns ernst genommen wird.
Sowohl die konzeptionellen Texte wie auch die Ausführungen zu einzelnen Übungen für die gedenkstättenpädagogische Bildungspraxis setzen sich mit den vielfach vermittelten Zugängen der dritten und vierten Generation nach den nationalsozialistischen Massenverbrechen auseinander. Dabei formulieren fast alle VerfasserInnen ihre Texte auf der Grundlage eigener Erfahrungen in der gedenkstättenpädagogischen Arbeit und betrachten dieses Feld unter Gesichtspunkten einer spezifischen Professionalität, zu deren Weiterentwicklung der Band einen Beitrag leistet. Daher ist dem theoretischen Teil ein Profil für das „Berufsbild Gedenkstättenpädagogik“ voran gestellt. Den Bedarf an Qualifizierung und Weiterbildung begründet Wolf Kaiser in einem einleitenden Text damit, dass die Geschichtsspuren an den historischen Orten sich nicht unmittelbar erschließen, sondern „gelesen werden müssen“ (19). Der Erwartung authentischer Konfrontation mit der Verbrechensgeschichte, die Gedenkstättenbesuche oft motiviert, wird in den Beiträgen die Reflexionsarbeit aus dem Heute heraus entgegen gesetzt.
Zu Beginn des theoretischen Teils problematisiert Verena Haug die heutigen gesellschaftlichen Erwartungen an Gedenkstätten, die zu „staatstragenden Lernorten“ geworden sind – bei gleichzeitig unzureichender finanzieller Ausstattung des pädagogischen Bereichs. Haug formuliert eine Anmerkung zu der aktuellen Tendenz, „Gedenkstätten zu Orten der Menschenrechtsbildung“ zu machen und deutet ihre Skepsis demgegenüber an. Unter der positiven Entwicklung, durch die das Gedenken an den historischen Orten zu einem Bestandteil der politischen Kultur in der Bundesrepublik geworden ist, sieht Haug eine „Leerstelle der Auseinandersetzung mit deutscher Schuld und Verantwortung“ (35). Haug macht den Spannungsbogen deutlich, der sich auftut zwischen der Erwartung des Lernens aus der Geschichte und der Erfahrung, dass die Frage nach den Lehren gerade an den Orten der Massenverbrechen und insbesondere des Holocaust nicht eindeutig beantwortet werden kann.
Ein hohes selbstreflexives Niveau kennzeichnet die Beiträge der VerfasserInnen, die selbst in der Gedenkstättenarbeit aktiv sind. Demgegenüber wirkt der Ansatz des „Demokratielernens“, wie ihn Susanne Ulrich für die Bildungsarbeit in Gedenkstätten postuliert, unvermittelt zu den spezifischen Fragen, die sich an den Orten der NS-Verbrechen stellen. Der Gegenwartsbezug wird hier keinesfalls mehr in Spannung zur historischen Eigenheit der Orte problematisiert, sondern in Form des Lernens „über, für und durch Demokratie“ mehr oder weniger verordnet (54). Die Prinzipien von Freiwilligkeit, Transparenz und Multiperspektivität erscheinen darin völlig unproblematisch und entziehen sich damit jeglicher Diskussion. Beispielsweise wäre auf dem Hintergrund sozialer Ungleichheit zu fragen, inwiefern eine ausschließliche Freiwilligkeit der Gedenkstättenbesuche klassistische Verhältnisse reproduziert und dazu führt, dass nur noch bildungsbürgerliche Gruppen Gedenkstätten besuchen, wenn im Zuge dieses Prinzips Besuche im Rahmen schulischer Veranstaltungen oder der Bundeswehr entfallen.
Auch die Ausführungen Ulrichs zu Werten und Toleranz im Übungsteil sind kaum auf die Aporien bezogen, die sich an den Gedenkstätten ergeben. Der Infragestellung gesellschaftlicher Orientierungsmuster, die von der Konfrontation mit den NS-Verbrechen ausgeht, wird im Ansatz des Demokratielernens eher blockiert als herausgefordert, da die Antwort auf alle diese Fragen hier immer schon Demokratie heißt.
In Spannung dazu plädiert Imke Scheurich für eine gesellschaftskritische Perspektive in der historisch-politischen Bildung und weist auf den „Konformitätsdruck“ hin, der an den „moralisch hoch aufgeladenen Gedenkorten“ vorhanden ist (41). Zudem beobachtet sie eine fatale Wirkung, die von der extremen Brutalität der Verbrechen an diesen Orten ausgeht, was dazu führt, dass die gegenwärtige Gesellschaft im Kontrast dazu in Ordnung erscheint. Das Dilemma des Gegenwartsbezugs an den Orten der NS-Verbrechen wird hier wie an mehreren Stellen im Buch deutlich.
Mit diesem Dilemma befasst sich auch Gottfried Kößler und weist auf das „Orientierungsbedürfnis“ hin, das der Auseinandersetzung mit dem NS häufig zugrunde liegt. Daher betrachtet er den Gegenwartsbezug nicht als Ziel gedenkstättenpädagogischen Handelns, sondern „als eine seiner Bedingungen“ (47). Er unterstreicht die Unterschiede zwischen den Generationen nach 1945 und hebt die durch Medien geprägten Geschichtsbilder heutiger Jugendlicher hervor. Kößler wie auch Scheurich kritisieren den nationalgeschichtlich geprägten Zugang in der deutschen Geschichtsdidaktik, der in einer von Globalisierung und Migrationen geprägten Gesellschaft exkludierende Wirkungen hat.
Heterogene Ausgangspositionen und vielfältige Perspektiven auf Geschichte thematisiert Monique Eckmann, die die Bedeutung familiärer Diskurse und persönlicher Geschichtsbilder betont. Für eine diskriminierungskritische inklusive Gedenkstättenpädagogik plädiert Christian Geißler und fordert in der Konsequenz dessen eine „Diversifizierung des pädagogischen Personals“ (74). Für eine dekonstruktive Annäherung an Geschichtsnarrative votiert Oliver von Wrochem. Dadurch können die gesellschaftlichen Wirkungen unterschiedlicher Geschichtsdeutungen reflektiert werden, worin von Wrochem eine Anforderung an professionell Handelnde in der Gedenkstättenpädagogik sieht. Sowohl das Vorwissen der BesucherInnen wie die Sinnbezüge der GedenkstättenmitarbeiterInnen werden zu Bezugspunkten für die Bildungsarbeit. Die einzelnen Beiträge sind relativ kurz gehalten und konzentrieren sich auf systematisch-konzeptionelle Ausführungen. Erläuterungen mit Bezügen zu den eigenen Praxiserfahrungen der VerfasserInnen hätten die Überlegungen anschaulicher gemacht.
An den theoretisch-konzeptionellen Teil schließt sich ein Bildteil an, der zugleich eine Brückenfunktion zum Praxisteil erfüllt. Die Bilder konfrontieren mit Blickwinkeln und Sichtweisen auf die Gedenkstätten und machen die Vielschichtigkeit möglicher Zugänge zu den gestalteten Orten und ihrer Geschichte deutlich.
Im Praxisteil werden vielfältige Übungen für die Bildungsarbeit vorgestellt und jeweils so aufbereitet, dass sie von LeserInnen des Bandes anwendbar sind. Die Übungen sind selbstreflexiv angelegt und richten sich in erster Linie an Mitarbeitende in Gedenkstätten. Einige der Übungen eignen sich auch für Gruppen in Studienzusammenhängen, die sich mit zeitgeschichtlicher Bildung auseinandersetzen. Die Übungen regen dazu an, sich mit den eigenen Motiven für ein gedenkstättenpädagogisches Engagement zu befassen und Gefühle im Umgang mit Verbrechensorten zu reflektieren. Ein kritischer Blick auf die eigene Institution wird im „Diversity-Check“ angeboten. Mehrere Übungen beziehen sich auf den Umgang mit Vielfalt und Multiperspektivität und fordern dazu heraus, Dilemmata und Grenzen dieser Ansprüche in den Blick zu nehmen.
Insgesamt zeugt der Band von einem hohen selbstreflexiven Niveau der beteiligten AutorInnen und dokumentiert den „state oft the art“ der Gedenkstättenpädagogik, insbesondere hinsichtlich der Generationendifferenzen und der migrationsgesellschaftlichen Mehrfachzugehörigkeiten in einer postnationalen Konstellation.
Der Titel des Bandes könnte nicht besser gewählt sein. Denn diese Orte entziehen sich einer Funktionalisierung für Selbstvergewisserungen. Bildungsprozesse können an ihnen nur dann stattfinden, wenn Verunsicherungen zugelassen und zum Ausdruck gebracht werden, um Fragen an die Gegenwart stellen zu können.