Das Ende des Ersten Weltkriegs zog nicht nur in gesellschaftspolitischer Hinsicht viele Veränderungen im Deutschen Reich nach sich. Auch auf dem Feld der Schulpolitik bewegte sich zumindest bis 1920 einiges, doch brachte die in jenem Jahr veranstaltete Reichsschulkonferenz für eine grundlegende Reform des Schulwesens nur zahlreiche Absichtserklärungen hervor, deren Umsetzung an den politischen Verhältnissen der folgenden Jahre weitgehend scheiterte. Wenn also in der Folge die Regelschule weiterhin viele Kennzeichen der Schule des Kaiserreichs bewahrte, so entwickelten sich doch auch durch die Bemühungen einiger engagierter Pädagoginnen und Pädagogen sowie entsprechender Politikerinnen und Politiker an verschiedenen Orten des Reichs „Schulen, die anders waren“ bzw. kam es zur Gründung von Anstalten, die die „alte Schule überwinden“ wollten [1]. Diese Entwicklung ist für viele Regionen und Städte gut dokumentiert und untersucht worden, so dass sich die Frage stellt, was der Frankfurter Reformschulversuch an Besonderheiten enthält, die eine Untersuchung, wie sie Jutta Frieß 2006 als Dissertation an der Johann Wolfgang Goethe-Universität in Frankfurt a.M. vorlegte, lohnend macht.
Die Autorin selbst führt in der Einleitung zwei Gründe an. Zum einen handelte es sich bei dem Versuch um eine besondere Situation, denn es wurde eine Art ‚Wettbewerb’ zwischen zwei Schulen ausgetragen. Die Stadt Frankfurt initiierte 1921 nämlich ein Projekt, in dem sie zwei Reformschulen parallel einrichtete, die mit unterschiedlichen Konzepten eine Reform der Volksschule voranbringen sollten. Dabei wollte die Röderbergschule (1930 umbenannt in Friedrich-Ebert-Schule) „Schule völlig neu organisieren“ (11) und durch eine „Individualisierung der Lernangebote“ die Kinder „an der Gestaltung ihres eigenen Bildungswegs aktiv und verantwortlich“ teilhaben lassen (12). Sie habe sich dabei an der Programmatik des ‚Bundes entschiedener Schulreformer’ sowie am Konzept der Odenwaldschule unter der Leitung von Paul Geheeb orientiert. Die Schwarzburgschule habe sich dagegen eher von den Ideen Hugo Gaudigs leiten lassen und sich vorgenommen, „im Rahmen der bestehenden Volksschule“ durch „didaktisch/methodische Innovationen“ einen besseren Unterricht zu organisieren, der sich „am Umfeld und Erleben der Kinder“ orientieren sollte (12). Während die erstgenannte Schule auf Koedukation setzte, blieb die zweitgenannte beim getrenntgeschlechtlichen Unterricht.
Zum anderen fühlte sich die Autorin zur Aufarbeitung dieses Versuchs motiviert, weil die Geschichte der in einer 1928 erfolgten Evaluation beider Schulen als erfolgreicher bewerteten Röderbergschule nach dem Zweiten Weltkrieg „verdrängt und vergessen“ worden sei, wie schon der Untertitel ihrer Arbeit lautet. Nach einer kurzen Blütezeit, die sogar zum Neubau eines nach allen Regeln der schularchitektonischen Kunst errichteten Schulgebäudes führte, wurde die Schule seit 1933 zunächst gleichgeschaltet, was u.a. im neuen Namen ‚Dietrich-Eckart-Schule’ zum Ausdruck kam, und 1937 aufgelöst. Von den Schulakten waren nach dem Krieg nur Rudimente übrig, während die Akten der Schwarzburgschule nahezu vollständig blieben. Das Wiederbeleben der Geschichte dieser Anstalt sowie ihrer pädagogischen Anliegen ist somit ein erklärtes Ziel von Jutta Frieß, und dazu nimmt sie in einer umfassenden Dokumentation des Modellversuchs eine Analyse der Projekte unter real- und sozialgeschichtlicher, biografischer sowie pädagogisch-politischer Perspektive vor und hinterfragt „die Relevanz des historischen Schulversuchs für unser gegenwärtiges pädagogisches Wissen“ (17).
Ihre Arbeit stützt sich auf die Auseinandersetzung mit den überlieferten Archivalien, die in Bezug auf die Röderbergschule nur eingeschränkt vorhanden sind und z.T. in mühseliger Kleinarbeit zusammengetragen werden mussten. Ergänzt wurden diese einerseits durch zeitgenössische Publikationen zu dem Modellversuch, andererseits durch „sach- und biographische Quellen“ (14) wie Briefe, Tagebuchaufzeichnungen oder Schulhefte. Zudem gelang es der Autorin 30 ehemalige Schülerinnen und Schüler zu interviewen und durch eine „qualitative inhaltsanalytische Auswertung“ (21) der so entstandenen Texte weitere Informationen über den Schulalltag an den beiden Schulen zu gewinnen.
Herausgekommen ist eine eindrucksvolle Studie, der es gelingt, die historischen Hintergründe der Implementierung des Schulversuchs sowie die Entwicklung der beiden Schulen anschaulich darzustellen. Der Blick richtet sich jeweils auf die Lehrkräfte, die Eltern, die Schülerschaft sowie auf die pädagogische Arbeit in den Schulen und zieht die Aussagen der Zeitzeuginnen und Zeitzeugen immer wieder illustrierend heran. In einem ersten Schritt wird der Zeitraum bis zum Beginn der Evaluation 1928 betrachtet und für die Röderbergschule der Schluss gezogen, dass die hier bevorzugte Praxis darin lag, „verschiedene Impulse der reformpädagogischen Szene“ (186) aufzugreifen und mit ihnen zu arbeiten, um den Kindern eine breite Bildung „als Grundlage einer modernen, demokratisch verfassten Industriegesellschaft“ (187) zu vermitteln. Diese liberale, die Mitbestimmung der Kinder ausdrücklich fordernde pädagogische Praxis provozierte zwar öffentliche Kontroversen, stützte sich aber auf von der Richtigkeit des Konzepts überzeugte Eltern und progressiv sowie demokratisch ausgerichtete politische Kräfte. Das Fazit für die Schwarzburgschule betont hingegen das Verfolgen eines Bildungsideals, „das auf die ‚Veredelung’ des Menschen in der Gemeinschaft des deutschen Kulturkreises abzielte“ (187), die Geschlechterdifferenzen durch einen getrennten Unterricht für Jungen und Mädchen herausstellte und dem „zentralen Ordnungsbegriff“ der Freiheit, wie er an der Röderbergschule vorherrschte, den der ‚Gebundenheit’ gegenüberstellte (188).
Die Sympathien der Autorin für die vermeintlich progressiveren Ansätze der Röderbergschule werden bereits hier sehr deutlich. Allerdings verschweigt sie in ihrer Darstellung nicht, dass es auch hier Probleme gab, etwa mit der Disziplin, und dass auch an der Schwarzburgschule durchaus erfolgreich gearbeitet wurde. Unterrichtsbeispiele und die Erinnerungen der ehemaligen Schülerinnen und Schüler zeigen, dass es mit dem dort verfolgten Konzept gelang, „den Bildungshorizont der Kinder deutlich zu erweitern und allgemein lebenspraktisch nutzvolles Wissen zu vermitteln“ (188). Aber, so schlussfolgert Jutta Frieß, nur vor dem Hintergrund einer demokratisch verfassten Gesellschaft blieb das an der Schwarzburgschule zu beobachtende „Spannungsfeld zwischen Individuum und Gemeinschaft, zwischen Selbsttätigkeit und Einordnung“ (ebd.) in der Balance, doch sei diese Balance durch die immer stärker zu beobachtenden „restaurativen gesellschaftlichen Entwicklungen“ (189) der Zeit schon früh gefährdet gewesen.
Der zweite Schritt betrachtet dann die Zeit von 1930 bis 1933, der für die Röderbergschule zwiespältig verlief. Zwar war die Evaluation für die Schule erfolgreich abgelaufen und der Umzug in das neue, von Ernst May entworfene Schulgebäude bot weitere Möglichkeiten zur Entfaltung der eigenen pädagogischen Ideen, jedoch sah das Kollegium durch die Umbenennung in Friedrich-Ebert-Schule einen Bruch mit der eigenen Tradition und fühlte sich seiner Identität beraubt, was in Protestnoten zum Ausdruck kam. Gleichzeitig wurden Versuche zur Ausweitung der pädagogischen Arbeit, etwa in der Erweiterung des Bildungsgangs zur mittleren Reife, von den politischen Entscheidungsträgern abgeblockt, wodurch sich in der Interpretation von Jutta Frieß schon früh eine Weichenstellung für die Zukunft der Schule abzeichnete. Währenddessen erholte man sich an der Schwarzburgschule von dem Rückschlag der negativ ausgefallenen Evaluation dadurch, dass man – nicht zuletzt unter der Federführung eines neuen Schulleiters – immer stärker von einstigen Reformideen abrückte und sich dem neuen pädagogischen Zeitgeist verschrieb: die Schulzucht wurde stärker betont, der Gruppenunterricht abgeschafft, die Ausrichtung der Schulfeste und des Schullebens veränderte sich hin zu einer Betonung des Volkstümlichen. Für die Autorin war man damit den politischen Forderungen nach einer „Erziehung der Jugend im deutschen Geiste“ (252) bereitwillig nachgekommen, der weitere Entwicklungsgang hin zu einer „Schule der Diktatur“ (256) habe sich bereits abgezeichnet.
Man kann den Interpretationen der Autorin nicht nur durch die stringente Bezugnahme auf ihr Material folgen, sondern auch dadurch, dass sie ihre Darstellung mit der Betrachtung der für die Frankfurter Schulpolitik zentralen Figur des Stadtoberschulrates Heinrich Schüßler flankiert. An dessen Publikationen und in den von ihm verfassten Revisionsberichten lässt sich der Wandel von einem engagierten, für liberale Reformen offenen Schulpolitiker hin zu einem den Geist der Zeit rechtzeitig aufnehmenden Karrieristen gut nachvollziehen. Seine zu Beginn der 1920er Jahre noch vorsichtig formulierten Ideen von der gemeinschaftsbildenden Kraft der reformpädagogisch erneuerten Schule entwickelten sich – wie bei vielen anderen Reformpädagogen auch – zu einer völkischen Interpretation des Gemeinschaftsbegriffs. Im Rahmen dieser Vorstellungen boten sich für die Schwarzburgschule zahlreiche neue Möglichkeiten der Profilbildung, die Fortentwicklung der Friedrich-Ebert-Schule war jedoch unmöglich geworden.
Die weitere Entwicklung der Schulen verlief zwangsläufig und wird im letzten, mit vierzig Seiten recht kurzen Kapitel dargestellt. Trotz innerer Widerstände verlief die Gleichschaltung der Friedrich-Ebert-Schule wie an vielen anderen Reformschulen, die Auflösung 1937 war die letzte Konsequenz aus diesen Maßnahmen. Parallel hierzu erlebte die Schwarzburgschule eine neue Blütezeit und entwickelte sich zur „’völkischen Musterschule’“ (287). Wenn auch die Darstellung des Schulalltags im Nationalsozialismus ein wenig unter den üblichen Verkürzungen leidet – hier wird nur schlaglichtartig berichtet und nicht angemessen interpretiert – so wird doch das Ende eines unter demokratischen Vorzeichen hoffnungsvoll gestarteten Schulversuchs deutlich. Über die abschließend getroffenen Aussagen zu der von der Schule im Nationalsozialismus verfolgten „systematischen Manipulation“ und „Herstellung von ‚Passfähigkeit’ junger Menschen für die Interessen des faschistischen Staates“ (297) ließe sich streiten, werden doch hier die Grenzen der Indoktrination weitgehend außer Acht gelassen [2]. Insgesamt jedoch ist eine anregende und lesenswerte Studie gelungen, die die Verschränkung von (reform-)pädagogischen Handeln und politischem Denken in einer an problematischen gesellschaftspolitischen Entwicklungen reichen Zeit aufzeigt. Was allerdings fehlt, ist die notwendige Sorgfalt im Lektorat: die Interpunktion ist zuweilen von Willkür geprägt.
[1] Vgl.: Paetz, Andreas/Pilarczyk, Ulrike (Hg.) (1990): Schulen, die anders waren. Zwanzig reformpädagogische Modelle im Überblick. Berlin: Volk u. Wissen; Amlung, Ullrich u.a. (Hg.) (1993): Die alte Schule überwinden… Reformpädagogische Versuchsschulen zwischen Kaiserreich und Nationalsozialismus. Frankfurt am Main: dipa-Verlag.
[2] Vgl.: Tenorth, Heinz-Elmar (1995): Grenzen der Indoktrination. In: Drewek, Peter u.a. (Hg.): Ambivalenzen der Pädagogik. Zur Bildungsgeschichte der Aufklärung und des 20. Jahrhunderts. Weinheim: Dt. Studienverlag. S. 335-350.