Wie die Beschulung geflüchteter Schüler:innen organisiert werden kann, ist eine Diskussion, die seit einigen Jahren wieder verstärkt geführt wird. Dabei wird nicht nur politisch über (fehlende) Umsetzungen des Menschenrechts auf Bildung verhandelt, sondern auch erziehungswissenschaftliche Fragen nach gleichberechtigter Teilhabe, angemessenen didaktischen Methoden oder schulorganisatorischen Einbindungen geflüchteter (und/oder neu migrierter) Schüler:innen diskutiert. Das Buch von Maura Sellars verspricht dieser Diskussion einen relevanten Aspekt hinzuzufügen, indem – ohne Fokus auf ein Aufnahmeland – grundsätzlich gefragt wird, welche Auswirkungen neoliberale Gesellschaftsmodelle auf die Teilhabemöglichkeiten geflüchteter Kinder und Jugendlicher an schulischer Bildung haben und welche Implikationen sich für die pädagogische Arbeit an Schulen ergeben.
Das Buch umfasst neun Kapitel, die sich drei Themenkomplexen zuwenden. Während im zweiten und dritten Kapitel grundlegende theoretische Annahmen zu gesellschaftlichen Machtverhältnissen, Neoliberalismus und Bildung abgehandelt werden, wird in den Kapiteln vier bis sieben ein Fokus auf fluchtbedingte Bedürfnisse von Schüler:innen und adäquate Reaktionen von Schulen gerichtet. Abschließend wird in Kapitel acht und neun eine kulturvergleichende Perspektive eingenommen und Ansätze für eine Schulpädagogik für Geflüchtete abgeleitet.
Wie ein roter Faden zieht sich eine Argumentationslinie durch das Buch: Ausgehend von der Feststellung, „mass education“ (2) in vom Neoliberalismus geprägten kapitalistischen Gesellschaften „reduces the wholeness and complexity of human life to simply that of workers“ (5) wird für eine Reform der Schulpädagogik plädiert. Argumentiert wird, dass Schüler:innen wieder als „the ‚whole child‘“ (7) gebildet werden müssten. Dies sei insbesondere für geflüchtete Kinder und Jugendliche elementar, da es diese Schüler:innen seien „who have the greatest need for educational experiences which exemplify pedagogical love and care, and respect what it is to be human“ (14).
Im ersten Teil des Buches erfolgt mit Bezugnahme auf Foucault ein kurzer Abriss zu Machtasymmetrien im Bildungssystem. Herausgestellt wird, dass geflüchtete Schüler:innen marginalisierte Positionen einnehmen und nicht nur als Problem ausgemacht, sondern auch dazu gebracht werden, Normen, Werte und Erkenntnisse der Aufnahmegesellschaft fraglos auf- und anzunehmen. Als wichtigstes Argument, warum Geflüchtete in „westlich“ (19) klassifizierten Bildungsinstitutionen als unzulänglich betrachtet werden, benennt die Autorin „the narrowness of the definitions of ‚knowledge‘ determined by the powerful“ (31) und kritisiert, dass das Wissen, welches Geflüchtete aus ihren Herkunftsländern mitbrächten, nicht anerkannt wird. Unter Formalisierung, Technisierung und Standardisierung schulischer pädagogischer Arbeit als „one size fits all pedagogies“ (42) im Zuge neoliberaler Vergesellschaftung leiden, so die Autorin, geflüchtete Schüler:innen besonders. Schlussfolgernd wird festgehalten, dass Schulen in neoliberalen Gesellschaften ein „totally inadequate setting“ (45) für Geflüchtete seien.
Im zweiten Teil des Buches befasst sich Sellars mit der Lebenssituation von Geflüchteten in neoliberalen Aufnahmeländern. Dabei wird zwar festgehalten, dass es innerhalb der benannten Gruppe Unterschiede gebe, sie aber dennoch gemeinsam verhandelt werden könnten, da „all students with refugee experiences have suffered trauma“ (56). Ohne dieses Argument auszuführen, wird abgeleitet, dass Bildung für geflüchtete Schüler:innen von einer nicht-kompetitiven Pädagogik der Liebe, der Fürsorge, des Mitgefühls und der Zugehörigkeit geleitet sein sollte. Da eine solche Pädagogik i. d. R. nicht an Schulen „with ‚good‘ results or reputations“ (63) erfolge, schlussfolgert Sellars, dass diese keine „ideal environments for these students“ (63) seien. Im Weiteren wird mit Bezug auf Bourdieus Kapital-Theorie herausgestellt, welche Bedeutung der Schule bei der Reproduktion sozialer Ungleichheiten zukommt, ohne von einem simplen Prozess oder gar einem Determinismus auszugehen, und geschlussfolgert: „much relies on the capacities of schooling to develope their person sense of ethical and moral behaviour […] in order to reform their habitus […] in order to authentically support students with refugee and asylum seeker experiences“ (80). Dieser Annahme folgend konzentriert sich Sellars auf die gesellschaftliche Mikroebene schulischer Praxen und führt aus, wie Schulen für die benannte Zielgruppe sichere Orte sein und wie Schulleitungen eine unterstützende Umgebung für geflüchtete Schüler:innen und ihre Erziehungsberechtigten schaffen können.
Im abschließenden Teil des Buches wird mit Rekurs auf Theorien der kulturvergleichenden Psychologie argumentiert, dass mit dieser Perspektive das Verhalten von geflüchteten Schüler:innen verstanden und entsprechend pädagogisch reagiert werden könne (131ff.). Einerseits wird darauf verwiesen, dass Geflüchtete mehr als andere Schüler:innen „need an education that provides them with opportunities to develope the complexities of thinking and meaning making that will give them the hope to plan productive and constructive futures as wise global citizens“ (141). Andererseits könnten aber auch neoliberale Gesellschaften dadurch, dass Technologisierungen nicht die versprochenen Errungenschaften, sondern vielmehr immer größere weltweite Problemlagen erzeugt haben, von dem Wissen der Geflüchteten profitieren, welches diese „as part of the heritage and relationship with the natural world“ (141) mitbrächten.
Das von Maura Sellars vorgelegte Buch verspricht eine gesellschaftstheoretisch fundierte Diskussion über die Implikationen neoliberaler Bildungspolitik auf die Bildungsteilhabe geflüchteter Schüler:innen. Die Argumentation wird allerdings durch Verkürzungen komplexer (theoretischer wie auch empirischer) Sachverhalte, selektiver Verweise und Wiederholungen sichergestellt – was zulasten der inhaltlichen Qualität der Arbeit geht. So werden etwa vielschichte Problemlagen – wie In- und Exklusionsprozesse in Folge unterschiedlicher schulorganisatorischer Einbindungen geflüchteter Schüler:innen – einseitig und undifferenziert beleuchtet. Zudem ist das Buch durch zahlreiche Pauschalisierungen in Bezug auf geflüchtete Schüler:innen geprägt, die nahezu durchgehend als homogene Gruppe verhandelt werden. Ihnen wird nicht nur deterministisch Traumatisierungen und Hilflosigkeit attestiert. Vielmehr wird darüber hinaus ein Bild von sich konträr gegenüberstehenden vermeintlich ‚westlichen hoch entwickelten‘ neoliberalen „first world countries“ (2) und „developing countries“ (70) skizziert, wobei letztere in einer traditionell engen Beziehung zur Natur stünden (140f.).
Auch wenn eine an individuelle Bedürfnisse und Lebenswelten von Schüler:innen anknüpfende wertschätzende Pädagogik einen wünschenswerten Ansatz darstellt, sind Sellars Schlussfolgerungen kritisch zu reflektieren. Das Buch stärkt eine auch im deutschsprachigen Kontext in pädagogisch-didaktischen Arbeiten ebenso wie in der Schulpraxis verbreitete Perspektive, dass neu migrierte und geflüchtete Schüler:innen aufgrund pauschal angenommener Vulnerabilität in exkludierenden Bildungsräumen beschützt werden sollten – anstatt ihnen eine gleichberechtigte Teilhabe, sinnvolle deutsche Sprachförderung und gute Qualifikationsmöglichkeiten zu bieten. Gleichwohl erscheint es erkenntnisreich in der Fachdebatte um die Beschulung (neu) migrierter Schüler:innen Auswirkungen des Neoliberalismus auf das Bildungssystem in Form von potenziell diskriminierenden Strukturen – die sich auch aus einem vermeintlich neutralen ‚Leistungsprinzip‘ ergeben (können) – für geflüchtete/migrierte Schüler:innen stärker zu registrieren und zu diskutieren.