Mit seiner Forschung zu schulischer Sexualerziehung hat Markus Hoffmann den Dissertationswettbewerb des Barbara Budrich Verlags 2014 gewonnen. Die Arbeit habe, so die Preisjury [1], sowohl durch die hohe wissenschaftliche Qualität als auch durch die Aktualität und Brisanz des Themas überzeugt. Unbestritten arbeitet Hoffmann mit seiner Forschung zu Sexualerziehung in der Schule ein Thema auf, das seit Jahrzehnten immer wieder kontrovers diskutiert wurde und auch gegenwärtig umstritten ist, wie etwa die Debatten um den Bildungsplan in Baden-Württemberg oder – weit weniger heftig – um die Reformulierung des Grundsatzerlasses zu Sexualpädagogik in Österreich zeigen. Angesichts der Kontroversen ist es bemerkenswert, wie sehr es an sozial- und erziehungswissenschaftlicher Forschung zu diesem Thema mangelt; insbesondere zu der Frage, wie Sexualerziehung in der Schule konkret gestaltet wird und werden kann und wie sie von Schüler_innen, Lehrer_innen und Eltern wahrgenommen und eingeschätzt wird. Hoffmanns Arbeit leistet also, ebenso wie Sara Blumenthals Studie zu Scham in der schulischen Sexualaufklärung [2], einen wichtigen Beitrag zur Bearbeitung sexualpädagogischer Forschungslücken. Welches Forschungsinteresse verfolgt Hoffmann nun genau? Und wie kann seine qualitative Studie hinsichtlich ihrer Methodik und ihrer Ergebnisse eingeschätzt werden?

Hoffmanns erziehungswissenschaftliche Arbeit widmet sich nicht – wie in der Pressemitteilung angekündigt – der Frage, wie Sexualerziehung in der Schule umgesetzt wird, sondern rekonstruiert und analysiert anhand von Interviews zentrale sexualpädagogische Deutungsmuster von Lehrenden. Dieses Forschungsvorhaben verfolgt der Autor in zehn Kapiteln, die systematisch und gut nachvollziehbar strukturiert sind. Forschungsleitend ist dabei die Frage welche Deutungsmuster zu und über schulische(r) Sexualerziehung sich durch problemzentrierte Interviews mit Lehrenden der Sekundarstufe I rekonstruieren lassen (vgl. 141).

Die dem Buch chronologisch folgende Leserin stößt jedoch erst ab Seite 166 auf die empirische Studie. Davor bietet der Autor eine ausführliche theoretische Einbettung und gesellschaftliche wie institutionelle Kontextualisierung seiner qualitativen Forschung. Nach einigen „Grundlegungen“ zu Sprache sowie zu Sexualität (27ff) widmet sich Hoffmann unter der Zeitdiagnose des „redseligen Tabus“ (60 ff) dem Verhältnis von Sexualität, Sprache und Gesellschaft. Auf Basis dessen analysiert er, wie medial und wissenschaftlich über Jugendliche und Sexualität gesprochen wird und nimmt dabei auch auf Studien Bezug, die die Bedeutung von Sexualität in weiblichen wie männlichen Peergroups herausarbeiten. Im Kapitel zu „Sexualität in Schule und Unterricht“ (94 ff) stellt er die programmatischen Rahmenbedingungen schulischer Sexualerziehung in Deutschland vor und analysiert in Rückbezug auf erziehungswissenschaftliche Fachliteratur die Schule als asexuellen Ort. Zum Abschluss des theoretischen Teils bespricht Hoffmann nun die professionellen Herausforderung schulischer Sexualerziehung mit Hilfe des Konzepts der Antinomien pädagogischen Handelns [3].

In den darauf folgenden Kapiteln stellt der Autor nun seine qualitativ-rekonstruktive Deutungsmusteranalyse vor. Mithilfe von Codierverfahren, Fallstudien und Sequenz-Rekonstruktionen arbeitet er aus sechs Interviews mit Lehrpersonen zentrale professionelle Herausforderungen im Sprechen über Sexualität aus, die er als konstitutive Bezugsprobleme schulischer Sexualerziehung formuliert: Neben der professionellen Selbstwahrnehmung der Lehrenden (Wer spricht?) zählt dazu die Frage nach den Anerkennungsmodi der Jugendlichen (Zu wem wird gesprochen?). Darüber hinaus formuliert Hoffmann das Bezugsproblem der kognitiven und moralischen Prämissen der Intention der Lehrenden (Wie wird gesprochen?) sowie die Ermöglichungs- (und Verhinderungs-, M.T.)formen des Sprechens über Sexualität (Über was wird (nicht) gesprochen?). Zu jedem dieser vier Bezugsprobleme werden fallübergreifend Deutungsmuster rekonstruiert und systematisiert, die als Rahmung und Orientierung für sexualerzieherisches Handeln in der Schule verstanden werden können.

Hoffmanns Herangehensweise, Bezugsprobleme und Deutungsmuster aus den Interviews zu destillieren, ist inhaltlich wie methodisch schlüssig. Die Ergebnisse, zu denen er kommt, sind interessant, wenn auch nicht restlos überzeugend ausgearbeitet. So ist etwa nicht schlüssig, warum das Bezugsproblem „Ermöglichungsformen des Sprechens über Sexualität“ der Frage Über was wird (nicht) gesprochen? zugeordnet wird und nicht der Frage nach dem Wie des Sprechens. Die Frage nach den Ermöglichungsformen wird hiermit darauf reduziert, ob sogenannte „problematisierte Themen“ (313) wie Homosexualität oder Pornografie angesprochen werden oder nicht. Zudem wird auf dieselben Interviewsequenzen so häufig Bezug genommen, dass dies den Eindruck von fehlender Dichte und Differenziertheit der Analyse hinterlässt. Die Deutungsmuster „kognitives Informieren“ und „moralisches Erziehen“, die dem Bezugsproblem der Intention des Unterrichtens zugeordnet sind, erwecken etwa den Eindruck einer starken Verkürzung und unangemessenen Reduzierung des Datenmaterials. Dies mag unter anderem daran liegen, dass der Autor ausschließlich von Wissensvermittlung und Erziehung spricht. Er expliziert nicht, warum er im Schreiben über die Institution Schule den Bildungsbegriff völlig außen vor lässt. Denn auch wenn dieser als schwierig handhabbar für empirische Studien gilt, wäre damit einiges in den Blick gekommen, was die Studie ohne ihn nicht zu thematisieren vermag.

Neben dieser Grenze des theoretischen und methodischen Zugangs von Hoffmann sei noch eine weiterführende Bemerkung erlaubt: Da sich die Studie nicht in einer kritischen Forschungs- und Theorietradition verortet, muss – Hoffmanns Forschungslogik nach in konsequenter Weise – die normative und normierende Ausrichtung der zitierten Interviewsequenzen unkommentiert bleiben: Die als Scherz verstandene Aussage eines Lehrer zur Selbstbefriedigung „Kann ich nicht mehr, ich bin verheiratet!“ kann daher bloß dahingehend interpretiert werden, dass der Lehrer einen lockeren Umgang mit Sexualität pflegt und sich selbst als sexuelle Person einbringt (195). Welche Aussage der Lehrer damit gleichzeitig über Selbstbefriedigung mittransportiert, nämlich etwa dass diese in der Ehe keinen Platz habe, bleibt in der Analyse außen vor.

Ohne die dargelegten Kritikpunkte zur Seite zu legen, lässt sich festhalten, dass Hoffmanns Arbeit einen wichtigen Beitrag zu einem sehr wenig beforschten Bereich der Erziehungswissenschaft leistet, den es dringend zu bearbeiten gilt. Die Studie bietet zudem eine gute und hilfreiche Grundlage für weitere qualitative wie quantitative Studien zu schulischer Sexualerziehung. Den Blick auf Deutungsmuster zu legen scheint für weitere Forschung ebenso gewinnbringend wie die starken wechselseitigen Bezüge von Empirie, Gesellschafts- sowie Institutions-Analysen und Professionstheorie, die Hoffmanns Arbeit prägen.

Beachtung verdienen auch die vorgestellten Ansätze zur notwendigen Professionalisierung sexualpädagogischer Praxis in der Schule: So weist Hoffmann mit Bezug auf die Studie zum „Schülerjob“ von Georg Breidenstein [4] darauf hin, dass das Sprechen von Schüler_innen im Unterricht doppelt orientiert ist: an den Anforderungen des Unterrichtsgeschehens und an der anwesenden Peergroup und ihren impliziten Regeln und Sprachcodes, die gerade im Sprechen über Sexualität von großer Bedeutung sind. Diese Erkenntnis müsse, ebenso wie die Verteilung von Sprechmacht oder unterschiedlichen Beziehungslogiken, in der Gestaltung der Sexualerziehung mitbedacht werden, so der Autor (vgl. 317-321). Er plädiert dafür, die Sexualerziehung endlich stärker in den Fokus von Erziehungswissenschaft und Lehrer_innenbildung zu rücken.

Die Möglichkeiten sexualpädagogischer Professionalisierung, die Hoffmann vorschlägt, haben nicht zuletzt die Stärke, dass sie eng an seine Analysen angebunden sind. Aus diesem Grund wäre es bedauerlich, wenn nur seine Schlussfolgerungen und nicht die Studie selbst in der Fachöffentlichkeit Aufmerksamkeit bekommen würde. Leider ist das Buch mit seinen 329 Seiten Text sehr umfangreich und an manchem Stellen etwas langatmig zu lesen. Das ist insofern schade, als es – in etwas pointierterer Form – vielleicht mehr pädagogische Praktiker_innen hätte erreichen und die Auseinandersetzung zwischen sexualpädagogischer Theorie und Praxis leichter hätte fördern können. Zu eben dieser Auseinandersetzung hat das Buch jedenfalls einiges beizutragen.

[1] Vgl. Pressemitteilung vom 14.4.2015: http://www.budrich.de/Presse/2015-04-14_PM_Promotionswettbewerb [16.03.2016]

[2] Blumenthal, S.-F.: Scham in der schulischen Sexualaufklärung. Eine pädagogische Ethnographie des Gymnasialunterrichts.Wiesbaden: Springer VS 2014.

[3] Vgl. Helsper, W. (2010): Pädagogisches Handeln in den Antinomien der Moderne. In: Krüger, H.-H. / Helsper, W. (Hg.): Einführung in Grundbegriffe und Grundfragen der Erziehungswissenschaft, 9. Auflage. Stuttgart: UTB 2010, 15-34; Terhart, E.: Lehrerberuf und Professionalität. Gewandeltes Begriffsverständnis – neue Herausforderungen. In: Helsper, W. / Tippelt, R. (Hg.): Pädagogische Professionalität. Zeitschrift für Pädagogik, 57. Beiheft. Weinheim / Basel: Beltz 2011, 202-224.

[4] Breidenstein, G.: Teilnahme am Unterricht. Ethnographische Studien zum Schülerjob. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften 2006.