Studierende und Studieninteressierte mit Fluchterfahrungen sind beim Zugang zum jeweiligen Hochschulsystem des Aufnahmelandes häufig mit hohen Hürden konfrontiert – dies zeigt die internationale Forschung über die Hochschulbildung Geflüchteter [1]. Mit ihrer Arbeit „Geflüchtete im deutschen Hochschulsystem“ legt Caroline Struchholz eine von wenigen Studien vor, die sich den Studienerfahrungen von Geflüchteten in Deutschland mittels eines qualitativ-rekonstruktiven Ansatzes widmen. Struchholz fragt danach, „wie Menschen mit Fluchthintergrund den Einstieg in das deutsche Bildungssystem am Beispiel des Hochschulzugangs erleben und verarbeiten, wodurch ihr Erleben beeinflusst wird und welcher Bedarf sich daraus konkret für Geflüchtete ergibt“ (8).

Im ersten Teil ihrer Studie (11ff.) widmet sich Struchholz mit „Migration“, „Bildung“ und „Biographie“ zentralen theoriebasierten Konzepten ihrer Arbeit, die sie in Anschluss an Strauss und Corbin als zentrale, ihre Forschungsarbeit „sensibilisierende Konzepte“ (11) herausarbeitet. Es folgen Ausführungen zum „[f]orschungsmethodische[n] Design“ (61), welches Struchholz nach der Methodologie der Grounded Theory an der Schnittstelle von erziehungswissenschaftlicher „Biographie- und Migrationsforschung im Kontext von Fluchtmigration“ (62) entfaltet. Als Ergebnis ihrer Forschung arbeitet sie anschließend die Kategorie des „Bildungserleben[s]“ (101) heraus. Das ‚Bildungserleben‘ stellt das zentrale Konstrukt dar, welches die Autorin auf die sensibilisierenden Konzepte ‚Migration‘, ‚Bildung‘ und ‚Biographie‘ bezieht (119ff.). Die Arbeit schließt mit einer Zusammenfassung der Ergebnisse (203ff.), aus denen Struchholz weiteren Forschungsbedarf (206ff.) sowie hochschulpolitische und - didaktische Anknüpfungspunkte (212ff.) ableitet.

Die Daten ihrer Studie erhebt Struchholz durch 17 teilnarrative Interviews (82ff.), die sie mittels einer Kombination aus Narrationsanalyse und Techniken der Grounded Theory auswertet (91ff.). Besonders interessant erscheint dabei die methodische Auseinandersetzung mit der Narrationsanalyse nach Schütze: Struchholz problematisiert überzeugend die Eignung verbaler Daten von Proband*innen, die sich noch im Prozess der Aneignung der Interviewsprache Deutsch befinden (64; 74). Sie bezieht sich dabei nicht nur auf die Bedeutung des Repertoires an Ausdrucksmöglichkeiten in der Interviewsprache, sondern auch auf die „Differenz“ (77) zwischen der Interviewerin, die sich als „deutsche Muttersprachlerin“ (ebd.) beschreibt und den Interviewten, die sie als „Befragte mit nicht-muttersprachlichen Deutschkenntnissen“ (ebd.) konstruiert.

Das Sample der Studie konstruiert Struchholz nach dem Prinzip des theoretical sampling und verweist in diesem Zusammenhang auf die Möglichkeit, Variationen und Kontraste im Erfahrungsraum der Interviewten berücksichtigen zu können (86). In der Darstellung des Samples fällt auf, dass auch Personen an der Studie teilnehmen, die sich bereits seit über 20 Jahren in Deutschland befinden, selbst aber erst ein Alter von Anfang oder Mitte 20 haben. Es bleibt an dieser Stelle offen, warum und von wem die interviewten Studierenden als ‚geflüchtet‘ kategorisiert werden und in welchem Verhältnis die Interviewten zu ihrem „Herkunftsland“ (88) stehen.

In der Ergebnisdarstellung arbeitet Struchholz zunächst die zentrale Kategorie des ‚Bildungserlebens‘ heraus, welche sie als „Begriff“ versteht, „der sowohl mit einem starken Antrieb und gleichzeitig hohen Erwartungen an das Bildungssystem, als auch an das eigene Selbstverständnis verbunden ist“ (102). Sie rekonstruiert damit aus der subjektiven Perspektive der Befragten das ambivalente Verhältnis zwischen der eigenen biographischen Selbstkonstruktion und migrationsgesellschaftlichen Bedingungen und Platzierungen, die mit sozialer bzw. struktureller Diskriminierung und der Entwertung von Erfahrungen und Kompetenzen einhergehen können. Dies wird beispielsweise deutlich, wenn Struchholz den Nachweis von Deutschkenntnissen auf dem Niveau C1 gemäß des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen als bedeutende Hürde für die Aufnahme eines Studiums in Deutschland identifiziert. Interessant an der Betrachtung dieses (bereits bekannten) Ergebnisses aus der Perspektive von als ‚geflüchtet‘ kategorisierten Studierenden oder Studieninteressierten selbst ist, dass die Erlangung dieses Zertifikats von den Befragten nicht als Teil ihrer Hochschulbildung präsentiert wird, sondern als Teil des Weges zum Hochschulzugang. Hier wird das Zusammenspiel von strukturellen Anforderungen des Bildungssystems und subjektiven Handlungsstrategien innerhalb dieser Verhältnisse, so wie Struchholz es als ‚Bildungserleben‘ theoretisiert, besonders deutlich.

Es verwundert deshalb, dass die Autorin selbst feststellt, dass die Interviewten „ohne Kenntnis der deutschen Sprache nach Deutschland gekommen [sind] und […] bei ihrer Ankunft in der Regel lediglich über die Muttersprache und ggf. mittlere bis gute Englischkenntnisse“ (131) verfügten. Das Verständnis des Begriffs der sogenannten „Muttersprache“ bleibt dabei über die gesamte Arbeit hinweg unklar und folgt einer dichotomen Darstellung von „Muttersprache“ einerseits und „fremdsprachlichen Kenntnisse[n]“ (64) andererseits. Auch das Verständnis hinter dem ebenfalls durchgängig verwendeten Begriff des „Spracherwerbs“ bleibt unklar. Die dichotomisierende Darstellung der Erfahrungen der Interviewten setzt sich fort, wenn die Autorin vom „Heimatland“ (z.B. 135) und „Aufnahmeland“ (z.B. 171) der Befragten spricht. Hier hätte ein Rückbezug auf die „sensibilisierenden Konzepte“ der „theoretische[n] Annäherung“ (11ff.) womöglich eine differenzierte Betrachtung ermöglicht: So arbeitet Struchholz auf theoretischer Ebene beispielsweise schlüssig Kompetenzen und soziales Kapital geflüchteter Personen heraus (60) und thematisiert transnationale Perspektiven auf Migrationsprozesse (53).

Zusammenfassend betrachtet leistet die Studie einen Beitrag zur Rekonstruktion der Ambivalenzen des Hochschulzugangs Geflüchteter, indem sie einerseits strukturelle Hürden und andererseits Handlungsstrategien im Umgang mit diesen nachzeichnet. Die praxisbezogenen Anknüpfungspunkte, welche Struchholz aus den Ergebnissen ableitet, werden durch den Bezug auf die subjektiven Perspektiven der Befragten untermauert: So erscheinen die Rolle von Beratungsangeboten, die den Weg in das deutsche Hochschulsystem maßgeblich unterstützen können (213) und die Gestaltung von Deutschkursen, die – so das Ergebnis der Studie – eine enge Verknüpfung mit wissenschaftssprachlichen Anforderungen und deren Fachspezifika herstellen sollten (214) als besonders bedeutsam.

Empfohlen sei die Arbeit insbesondere qualitativ Forschenden, die sich methodisch mit der Rolle von sprachlichen Hierarchien bei der Erhebung verbaler Daten befassen und all jenen, die Teilhabe und Diversität im deutschen Hochschulsystem auf institutioneller und didaktischer Ebene weiter entwickeln möchten.

[1] Lambert, L. / von Blumenthal, J. / Beigang, S.: Flucht und Bildung: Hochschulen. State-of-Research Papier 8b, Verbundprojekt ‚Flucht: Forschung und Transfer’, Osnabrück: Institut für Migrationsforschung und Interkulturelle Studien (IMIS) der Universität Osnabrück / Bonn: Internationales Konversionszentrum Bonn (BICC), April 2018 [online verfügbar unter https://flucht-forschung-transfer.de/wp-content/uploads/2018/04/SoR-08-HS-04-2018.pdf; [Abrufdatum: 13.07.2021]