David Labhart setzt sich in seiner Dissertation mit interdisziplinären Teams (IDTs) in integrativen respektive inklusiven Schulen des Primarbereichs im Kanton Zürich auseinander. Ausgehend von der in der Forschungslandschaft weit verbreiteten Annahme, multiprofessionelle Kooperation gelte im Kontext von Inklusion als „zentraler Topos“ (13), nähert sich Labhart dem Thema allerdings aus einem innovativen Blickwinkel: Wider des Trends, Interdisziplinarität oder multiprofessionelle Kooperation als positive, hoffnungstragende Begriffe der Inklusionsdebatte aufzugreifen, „distanziert“ (16) sich der Autor bewusst von diesen Erwartungshaltungen und möchte eine „Beobachtungsposition zweiter Ordnung“ (16) einnehmen. In diesem Sinne sollen die IDTs und deren Kooperation nicht bewertet werden. Übergeordnetes Ziel der qualitativen Studie ist vielmehr, die Funktion von IDTs detailliert zu analysieren, indem Wissensbildungs- und Problemlöseprozesse solcher Teams im Rahmen von Fallbesprechungen dargestellt werden.

Zuvor befasst sich Labhart in drei Kapiteln mit theoretischen Aspekten seiner Arbeit. Kapitel 2 beschreibt das Konzept der IDT im Kanton Zürich. Zunächst erfolgt eine gut nachvollziehbare historische Einbettung vor dem Hintergrund integrativer bzw. inklusiver Entwicklungen (Kap. 2.1). Daraus leitet sich schlüssig die Notwendigkeit multiprofessioneller Zusammenarbeit ab, die in Kapitel 2.2 in Form des IDT näher spezifiziert wird. Dem IDT kommt eine Beratungsfunktion zu – es handelt sich um einen „sonderpädagogische[n] Fachkonvent“, der als „Austausch- und Beratungsgremium für sonderpädagogische Fragestellungen innerhalb der Schuleinheit“ (25) fungiert. Weiterhin gibt das Unterkapitel Aufschluss über beteiligte Personengruppen des IDT, die etwa von der Schulleitung über Schulsozialarbeiter/innen bis hin zu Logopäd/innen reichen. Ein besonderer Fokus gilt schließlich der Zusammenarbeit zwischen Schulpsychologie und Schule (Kap. 2.3), bevor das IDT gelungen von anderen Formen schulischer Kooperation (z.B. Supervision oder Elternarbeit) abgegrenzt wird (Kap. 2.4).

Es schließt sich Kapitel 3 an, in dem eine detailliertere Auseinandersetzung mit der Zusammenarbeit in multiprofessionellen Gruppen erfolgt. Labhart nimmt hier seinen Untersuchungsgegenstand spezifisch in den Blick, indem er zunächst terminologische Klärungen unternimmt. Dazu erfolgt die Beschreibung des Teambegriffs als ein spezifischer Gruppentypus (Kap. 3.1) sowie die reflektierte Berücksichtigung des Professionenbegriffs in Abgrenzung zur Disziplin (Kap. 3.2), die zu dem Schluss kommt, dass ein IDT eine multiprofessionell zusammengesetzte Gruppe ist, „in der unterschiedliche Zuständigkeitsbereiche aufeinandertreffen oder ausgehandelt werden“ (46). Anschließend werden die Begriffe „Inter- und Transdisziplinarität“ voneinander abgegrenzt (Kap. 3.3). Kapitel 3.4 befasst sich mit dem inter- wie nationalen Forschungsstand, der anhand ausgewählter Themenbereiche gelungen den status quo sowie Herausforderungen interdisziplinärer Kooperation und Fallbesprechung abbildet. Bevor dies in die Formulierung der Fragestellungen der Studie (Kap. 3.6) mündet, setzt sich Labhart mit der Fallarbeit im (inklusiven) pädagogischen Feld und damit mit der analytisch-reflexiven Sonderpädagogik auseinander (Kap. 3.5).

Den Übergang zwischen Theorie und Methode bildet Kapitel 4, in dem sich Labhart ausführlich mit der Akteur-Netzwerk-Theorie auseinandersetzt und schlüssig erläutert, inwiefern diese hinsichtlich der Konstruktion von Wissen in IDTs eine Rolle spielt. Neben begrifflichen Klärungen und Abgrenzungen (Kap. 4.1 bis 4.3), umfassen Kapitel 4.4 und 4.5 schließlich die Herleitung des netzwerktheoretischen Blicks auf Handlungen sowie dessen Bezug zu einem entsprechenden Verständnis des Gruppenbegriffs unter Berücksichtigung verschiedener Akteure.

Das methodische ethnografische Vorgehen mittels hermeneutischer Auswertungsmethoden wird in Kapitel 5 erläutert, bevor der Untersuchungsgegenstand der drei Schulen samt ausgewählten Fallbesprechungen detailliert beschrieben wird (Kap. 6). Die Fallbesprechungen werden anschließend ausführlich in jeweils einem eigenen Kapitel pro Schule (Kap. 7 – 9) beschrieben, analysiert und mittels Textmaterial veranschaulicht. Da an jeder Schule ein anderes Thema Gegenstand des Erkenntnisgewinns ist, erhält der/die Leser/in einen umfassenden Einblick in die Inhalte, mit denen sich die IDTs auseinandersetzen, sowie potenzielle Herausforderungen, die sich im Rahmen der multiprofessionellen Kooperation ergeben. Zudem lässt Labhart wiederholt Exkurse einfließen, um Sachverhalte, über die die IDTs sprechen, näher zu erläutern (etwa zu „Sprachentwicklungsverzögerung und Sprachentwicklungsstörung“ (124) oder zu „innerer Differenzierung“ (154)). Damit sichert der Autor immer wieder das Verständnis der Lesenden. Jeweils am Ende der Kapitel zu den drei Fallbesprechungen fasst Labhart den Fall und dessen Verlauf sowie zentrale Elemente, die zu einer Lösung der Situationen führen, noch einmal zusammen und konzipiert jeweils Schaubilder, die die Geschehnisse und Konstellationen anschaulich verdeutlichen. Damit gelingt insgesamt eine sehr detaillierte und präzise Nachzeichnung der Geschehnisse in den Gesprächen der IDTs, die schließlich zu einer Lösung der jeweiligen Problemlagen führen.

Über diese beschreibende Darstellung der Lösungsfindung hinaus versteht es Labhart im Rahmen der Diskussion (Kapitel 10), die drei zentralen, für multiprofessionelle Kooperation herausfordernden Aspekte „Aufgabe, Problemverortung und Wissensintegration“ (211) mit Blick auf die drei Fallbesprechungen zu reflektieren sowie miteinander in Beziehung zu setzen. Die entsprechenden Unterkapitel setzen sich demnach neben einer theoretischen Einordnung der drei Aspekte mit deren Rolle in den einzelnen Fallbesprechungen auseinander, bevor die drei Aspekte fallübergreifend diskutiert werden. Labhart arbeitet wesentliche Erkenntnisse seiner Arbeit heraus, zu denen etwa zählt, dass das Ziel, den Regelunterricht durch IDTs zu entlasten, der Wissensintegration im Weg steht. Die Fallbesprechungen dienen demnach vor allem dazu, Probleme mit Schüler/innen mit Förderbedarf aus dem Regelunterricht in die IDTs zu „verlagern“ und diese dort zu lösen. Jede im IDT vertretene Profession bringt eine ihr bekannte therapeutische Maßnahme in den Problemlöseprozess ein und „[…] es wird gemeinsam erarbeitet, wie die Problemlage in einen entsprechenden Zuständigkeitsbereich eingepasst werden könnte“ (232). Dieses Vorgehen „[…] lässt es nicht zu, den disziplinären Professionsverständnissen entgegengesetzte oder widersprechende Beobachtungen oder Argumente in den Lösungsfindungsprozess einzubinden“. Damit besteht aus einer „institutionenreproduzierenden Position“ (232) kein Interesse daran, bekannte Deutungsmuster infrage zu stellen. Damit kann die transdisziplinäre Lösung einer individuellen Problematik jeweils nur begrenzt gelingen.

Limitationen der Studie werden lege artis in Kapitel 11 diskutiert. Das zentrale Fazit der Arbeit lautet schließlich „cui bono?“ (245) – eine Frage, die sich IDTs im Rahmen von Problemlöseprozessen stellen sollten.

Insgesamt gelingt es Labhart, in dem derzeit vielbeforschten Gebiet der multiprofessionellen Kooperation im Kontext von Inklusion neue Akzente zu setzen und mittels interessanter Methodik den ebenso vielfach rezipierten Herausforderungen multiprofessioneller Zusammenarbeit detailliert auf den Grund zu gehen. Auch wenn es sich um eine kleine Stichprobe in einem spezifischen Kontext handelt, der kaum als repräsentativ für die Schullandschaft des deutschsprachigen Raums gelten kann, bieten sich doch interessante Ansatzpunkte, deren Verallgemeinerbarkeit in weiteren Studien untersucht werden könnte. Insbesondere der qualitativ-ethnografische Zugang ist eine Bereicherung in der vielfach quantitativ ausgerichteten Forschungslandschaft multiprofessioneller Kooperation.