Besonders im Bereich der Erwachsenenbildung / Weiterbildung ist Lernen ein umkämpfter Begriff und wie alle (pädagogischen) Begriffe Konjunkturen unterworfen – in der momentanen Hinwendung zu Lerntheorien setzt Faulstich mit seiner Monografie kritisch ein. Lernen sei zwar ein „Allerweltsbegriff“ (7) geworden, habe jedoch trotzdem das Potential, empirische Zugänge zu eröffnen und theoretisch anschlussfähig an die Diskussion um Bildung zu sein. Faulstichs Anliegen ist es, den Begriff des Lernens aus dem psychologischen Diskurs zu lösen und das Potential der Anbindung an den bildungstheoretischen Diskurs herauszuarbeiten – ihm geht es um „Lernen für ein besseres Leben“ (11), das sich auf Mögliches richte. Dabei bezieht Faulstich sich vor allem auf Holzkamp, der Lernen subjektwissenschaftlich untersucht und damit als begründet und intentional begreift; und ergänzt diesen Zugang durch Dewey und Bourdieu, um theoretische und methodologische Engführungen der jeweiligen Autoren auszugleichen. So entsteht der kritisch-pragmatistische Lernbegriff, der Lernen als praktische Tätigkeit (statt mentale Aktivität), als kontextuell gerahmt (statt isoliert) und als sozial (statt nur individuell) (213f) fasst.
Nach einer einleitenden Positionierung des Autors im schon in der Antike beginnenden Streit um die richtige Lesart des Lernens im ersten Kapitel widmet sich Kapitel 2 begriffssystematischen Überlegungen – hier werden Versuche der Systematisierung des Lernens von Gagné über Piaget und Bateson bis zur Systematisierung Faulstichs in Form eines „Lernsterns“ vorgestellt. Dieser unterscheide sich von den üblichen Stufenmodellen durch die Berücksichtigung der Komplexität und Multidimensionalität des Lernens.
Kapitel 3 und 4 verstehen sich als „Durchgang, Reflexion und Reinterpretation der verschiedensten Lerntheorien“ (98) – dazu werden „reduktionistische Lerntheorien“, hier Behaviorismus, Kognitivismus, Handlungsregulationstheorie, Konstruktivismus und neurophysiologische Lernkonzepte sowie „relationale Lerntheorien“ vorgestellt. Unter die letzteren fallen die phänomenologische, pragmatistische, subjektwissenschaftliche und schließlich die kritisch-pragmatistische Lerntheorie. Zusammenfassend hält Faulstich fest, dass naturwissenschaftlich verankerten Lerntheorien der Blick auf menschliche Freiheit fehle, relationale Theorien es dagegen leisteten, das lernende Subjekt als immer schon gesellschaftliches zu fassen.
In Kapitel 5 führt der Autor die Begriffe der Emergenz und Dialektik ein, die ihm dazu dienen, die Lerntheorien in eine Ordnung zu bringen: viele Lerntheorien hätten zwar eine begrenzte Reichweite, wären aber hilfreich, um Lernen auf unterschiedlichen Stufen der menschlichen Entwicklung zu erklären.
Die Zusammenschau verschiedenster Aspekte des Themas Lernen findet sich in den nun folgenden Kapiteln, wobei das letzte eine Art ResĂĽmee bildet, in dem der Autor den Versuch der RĂĽckbindung des Lernbegriffs an Bildungstheorie unternimmt.
Kapitel 6-9 befassen sich mit Lernen als Form der Tätigkeit, mit subjektwissenschaftlichen (Holzkamp), phänomenologischen (Husserl, Merleau-Ponty) und pragmatistischen (Dewey) Antworten auf die Frage nach der Erfassbarkeit von Erfahrung, und schließlich mit Interesse als Grundlage für Lernprozesse, wie auch, in Form von Desinteresse, als Auslöser von berechtigtem Lernwiderstand. Diesen begreift Faulstich als „Ausdruck der bedingten Freiheit des Lernens“ (140).
In Kapitel 10 beschreibt Faulstich ausgehend von der These der Situiertheit des Lernens (Lave) verschiedene Aspekte der „Lebensführung als Lernvoraussetzung“ (141): „alles Lernen verläuft vor dem Hintergrund eigener leiblicher Erfahrungen“ (144), argumentiert Faulstich unter Rückgriff auf die phänomenologische Leibphilosophie (und ergänzt so die These der körperlichen Situiertheit Holzkamps). Diese Rückbindung des Lernens an den Leib leiste dann die zeitliche und räumliche Verortung des in Kapitel 8 behandelten Intentionalitätsdiskurses. Lernen finde immer in einer räumlichen und zeitlichen Ordnung statt, die Disposition zum Lernen sei außerdem habitualisiert. So sei der Lernhabitus unter Bezugnahme auf Bourdieu „nicht nur das Resultat inkorporierter sozialer Strukturen, sondern zugleich Erzeugungsprinzip biographischer Lern- und Bildungsprozesse“ (165f). Schließlich wird, wiederum mit Bourdieu, Sprache als umkämpftes Feld beschrieben, in das Strukturen von Differenz und Hierarchie eingezogen seien (vgl. 174).
In Kapitel 11 führt der Autor Theorien zum „Lernen miteinander“ an, was schließlich zur Praxeologie Bourdieus führt. Diese wird als „Grundlage kritisch-pragmatistischer Lerntheorie“ (199) ausgewiesen, da sich so kritisch-pragmatistisches Lernen gesellschaftswissenschaftlich konzeptualisieren lasse.
Kapitel 12 widmet sich dem Lehren: dieses hat für Faulstich eine „Vermittlungsfunktion als Unterstützung von Aneignung“ (204) – somit wird die Frage nach Vermittlung zentral für die Auseinandersetzung mit dem Lernen.
Im letzten Kapitel verbindet Faulstich das Lernen mit Identität und Bildung: „Mit dem Begriffsnetz von Persönlichkeit, Biographie und Identität ist ein Sprachspiel geregelt, das es ermöglicht, Lernen angemessen zu erfassen“ (208). Als problematisch erweist sich hier das Verständnis Faulstichs von Bildung als Bemühen von Individuen, Identität herzustellen (214) – es geht ihm um die „Entfaltung von Persönlichkeit“ in Verbindung mit der „Souveränität für das eigene Leben“ (ebd.). Während der Lernbegriff durchaus als belasteter Begriff gesehen wird, da er immer „im Spannungsverhältnis von Anpassung und Unterdrückung“ (ebd.) verortet werden müsse, scheint Bildung per se außerhalb dieses Spannungsverhältnisses zu stehen. Darin zeigt sich eine Lesart des Bildungsbegriffs, die dessen widersprüchliche Verfasstheit nicht miteinbezieht und die Dialektik von Selbst- und Fremdbestimmung hin zur Seite der Selbstbestimmung auflösen zu können glaubt. So lässt sich auch das Subjektverständnis Faulstichs als ein auf Souveränität gerichtetes rekonstruieren: das Subjekt des kritisch-pragmatistischen Ansatzes handelt begründet, ist bedingt frei und strebt Identität an.
Der Autor kann auf eine umfassende Vorarbeit zum Thema Lernen zurückgreifen, in der aktuellen Publikation greift der Autor nun „Denkstränge“ auf, die er 2005 in dem Aufsatz „Lernen Erwachsener in kritisch-pragmatistischer Perspektive“ (Zeitschrift für Pädagogik 51, Heft 4, 528-542) noch „unverbunden lassen“ musste. So lässt sich „Menschliches Lernen“ verstehen als Zusammenführung der Überlegungen und Denkbewegungen Faulstichs in einer Publikation, aber auch als ein Einsatz im Feld des umkämpften Begriffs des Lernens. Das Buch zeigt die Expertise Faulstichs im Feld der Lerntheorien und verdeutlicht vielfältige Bezüge, die sich zum Lernen herstellen lassen. Dadurch entsteht ein detailliertes Bild der Debatte um den wissenschaftlichen Zugriff auf Lernen. Die Verortung Faulstichs im bildungstheoretischen Diskurs bleibt eher fragmentarisch und vermittelt den Eindruck eines Statements. Auch wenn die Schärfung der Konturen einer kritisch-pragmatistischen Lerntheorie nur bedingt gelingt – indem Faulstich das soziale, das bedingte, das widerständige Moment des Lernens stark macht, setzt er einen kritischen Akzent im vorherrschenden Diskurs, der Lernen vor allem mit Kompetenzerwerb und Selbststeuerung verbindet.