Den Ausgangspunkt der Dissertation von Hanne Walberg bildet die Feststellung, dass die Filmpädagogik ein Unternehmen ist, das nicht nur jenseits der Filmtheorie angesiedelt ist, sondern sich auch weitgehend unbeeindruckt von Erziehungswissenschaft und Bildungstheorie entwickelte. Eine Kombination theoretischer Konzepte, die das Label ‚Filmpädagogik‘ erhoffen lässt, wurde bislang noch nicht geleistet. Insofern ist es das Ziel der Monografie, jene Leerstelle mit einer bildungs- wie filmtheoretisch informierten Version einer spezifischen Film-Pädagogik zu füllen. Nachdem die Geschichte der Filmpädagogik rekapituliert ist, legt Walberg den Grundstock ihrer eigenen Version der Filmpädagogik mit Waldenfels’ Phänomenologie des Fremden (Kap. 3). Vor dem Hintergrund der neueren Bildungstheorie (Kap. 4) erscheint die Fremderfahrung als eine Möglichkeit zur Transformation von Selbst- und Weltverhältnissen (Kap. 5). Das Medium ‚Film‘ wird anhand von Deleuze konzipiert (Kap. 6), und mit diesem werden Fremderfahrungen durch Filme als potenzielle Auslöser von Bildungsprozessen gefasst (Kap. 7). Die Autorin illustriert schließlich den „Film als Medium der Fremderfahrung“ (177) anhand von vier Analysebeispielen (Kap. 8). „Pädagogische Überlegungen“ (Kap. 9) beschließen die Arbeit vor einem abschließenden Fazit (Kap. 10).

Die Ursache für film- wie bildungstheoretische Defizite der Filmpädagogik ortet die Autorin in deren Ursprüngen, die sie weniger als Beginn eines wissenschaftlichen Projekts beschreibt als vielmehr eines film- und kulturkritischen, das vorrangig überzogene bewahrpädagogische Implikationen im Kontext jugendschützerischer Ambitionen entwickelte, die heute kaum mehr im wissenschaftlichen Diskurs salonfähig sind. Stattdessen ist die heutige Filmpädagogik (wie weite Teile der Medienpädagogik) auf eine Instrumentalisierung und Funktionalisierung im Kontext von Kompetenztheorien reduziert, die weder neueren Filmtheorien noch der Bildungstheorie gerecht werden. Die aktuellen Ansätze der Filmpädagogik sitzen vielmehr der Vorstellung eines „starken und autonomen Subjekts, das souverän über verschiedene Erfahrungsbereiche verfügt“ (62) auf und können „den offenen und stets gefährdeten Prozess der Subjektkonstitution“ (ebd.) nicht in den Blick nehmen, was die Autorin als Orientierung an überholten subjektphilosophischen Vorstellungen beschreibt. Dagegen bringt sie ihre Konzepte der Bildung, des Films und der (Film-) Erfahrung in Stellung, wobei ihre Absicht ist, mit einer Theorie zur „Erfahrung des Fremden eine theoretische Brücke zwischen Bildung und Film [zu] schlagen“ (75); in aller Kürze lässt sich ihre Position wie folgt zusammenfassen: Die Erfahrung des Fremden, die mit Filmen einhergehen kann, kann Bildungsprozesse ermöglichen.

Entgegen der Alltagswahrnehmung, dass Fremdes als Unbekanntes klar zu markieren ist, konzipiert die Autorin mit Waldenfels das Fremde als das Nicht-Erkennbare, weil es sich innerhalb etablierter Ordnungen nicht fassen lässt. Fremderfahrung ist dadurch charakterisiert, dass „etwas da ist, indem es nicht da ist und sich uns entzieht“ (Waldenfels, zitiert nach Walberg: 78). Auch das Eigene ist vom Fremden nicht kategorial zu trennen, weil erstens existenziell durch eine Schwelle getrennt (Wachen und Schlafen, Tod und Leben), die innerhalb des Subjekts verläuft. Zweitens ist das Subjekt auch durch seine Selbstentzogenheit und mangelnde Selbsttransparenz sich selbst fremd und die Erfahrung des Fremden im Eigenen ein unverzichtbares Element von Subjektkonstitution. In diesem Sinne sind Fremderfahrungen starke Erfahrungen, die nicht etwa durch Integration bewältigt werden. Vielmehr wird die Erfahrung des Fremden als ein „Ereignis [verstanden], über das das Subjekt nicht verfügt“ (88). Damit wird die Erfahrung des Fremden zum Ausgangspunkt einer Transformation im Sinne der Bildungstheorie: einer „Veränderung vorhandener Muster der Erfahrungsverarbeitung, die aufgrund des Getroffen-Seins der Erfahrung des Fremden möglich und erforderlich wird“ (89).

Bevor Walberg auf die Filmtheorie zu sprechen kommt, zeigt sie zunächst, dass die Phänomenologie des Fremden auch implizite Leerstellen der Bildungstheorie ergänzt. Hinsichtlich des Subjekts der Bildung verdeutlicht die Autorin, dass das Subjekt erst durch seine Bezüge zum (eigenen) Fremden entsteht. Die konstitutive Bedeutung des Anderen für das Subjekt (Alterität) impliziert eine Auflösung überhöhter Autonomieansprüche. Auch in andere Dimensionen der Bildungstheorie (gesellschaftliche Rahmenbedingungen, Normativität und Prozessstruktur von Bildung) lässt sich die Phänomenologie des Fremden integrieren. Kritisiert wird hingegen an dem Subjektbegriff der neueren Bildungstheorie, dass dieser zu stark auf Sprachlichkeit abhebe und nicht-sprachliche Erfahrungen nur ungenügend fassen könne.

Nachdem die Integration des Konzepts der (starken) Fremderfahrung in die Bildungstheorie geleistet ist, nimmt sich die Autorin mit Deleuze dem Medium des Films an. Dabei wird ähnlich verfahren wie in der Diskussion der Bildungstheorie: Deleuze wird in die eigenen Überlegungen eingepasst, was auch zu Konflikten mit dessen Position führen kann (vgl. 148). Mit Deleuze wird über dessen Konzept der Immanenz möglich, – nun filmtheoretisch – über die „klassische Subjektvorstellung“ hinauszugehen und eine „Möglichkeit zur sinnlichen Begegnung mit einer Wirklichkeit [zu entwerfen], die sich dem begrifflichen Zugang entzieht; die zum Denken zwingt, weil sie vorhandene Denkmöglichkeiten übersteigt“ (150). Eine besondere Funktion kommt hier den Zeitbildern nach Deleuze zu, die sich von Bewegungsbildern unterscheiden, indem sie nicht eine Geschichte durch Montage visuell präsentieren, sondern etwa am Einzelbild hängen-bleibend Zeit erfahrbar machen und – indem sie routinisierte Sehgewohnheiten sprengen – „komplexe Deutungsmöglichkeiten“ (166) und die Verwicklung in Fremderfahrungen eröffnen. Insofern hängen Fremderfahrungen auch weniger von Filminhalten als Formen der visuellen Präsentation ab.

Drei „Qualitäten“ (177) von Erfahrungspotenzialen des Films werden im Weiteren unterschieden: Wahrnehmungsverfremdungen (a) entstehen durch das Brechen von Erwartungen bzw. indem der Film durch halbsubjektive Bilder (Deleuze) keinen sicheren Ort der Erwartungsbildung zulässt und so das „Sich-Einrichten in gewohnten Selbst- und Weltverhältnissen […] erschwert“ (182). An diesen Bruchstellen der Wahrnehmung können Filme Unzugängliches in seiner Unzugänglichkeit zeigen (b). Weiter können Filme durch die Präsentation von Kontingenzen des Seins der Protagonisten den Zuschauer (vor allem mittels Zeitbildern) seine eigene Gewordenheit infrage stellen lassen (c). Man kann demnach in Erlebnisweisen verwickelt werden, die nicht den eigenen Selbst- und Weltverhältnissen entsprechen, aber einen doch ansprechen und mit dieser Fremderfahrung auf sich selbst zurückgeworfen werden, was Ausgangspunkt eines Bildungsprozesses sein kann.

Es ist offensichtlich, dass nicht alle Filme in der Lage sind, alle Zuschauer bis zu einer starken Fremderfahrung zu führen. Nach einer beispielhaften Analyse von vier Filmen stellt die Autorin einige allgemeine Kriterien zur Auswahl von Filmen für filmpädagogische Zwecke zur Verfügung. Die Filmanalysen beziehen sich auf CACHÉ (2005, Regie: Haneke), L’ESQUIVE (2003, Regie: Kechiche), DER SOHN (2002, Regie: Dardenne) und GESPENSTER (2005, Regie: Petzold). Die Auswahl der Filme, die man einer ‚cineastischen Hochkultur‘ zurechnen kann, folgt den Dimensionen des Bildungsbegriffs, wie er zuvor unter Bezugnahme auf Lüders herausgearbeitet wurde. Wenn auch die Zuordnung zu den einzelnen Dimensionen etwas willkürlich erscheint, da sie sich überlappen und einander beeinflussen, so ist dies eher ein Gütezeichen für die detaillierte und ausführliche Interpretationsarbeit; denn es wird deutlich, dass das eingeführte filmpädagogische Vokabular zur Diskussion von potenziellen Fremdheitserfahrungen fruchtbar ist. Bei der Analyse von CACHÉ wird z.B. herausgearbeitet, inwiefern Zuschauer die eigene Subjektkonstitution als „bedingte Selbstbestimmung“ (209) wahrnehmen können und so an Grenzen ihrer Autonomie und Souveränität stoßen. Alle vier Filmanalysen bewegen sich durch umfangreiche Schilderungen und detaillierte Beobachtungen nahe am Film und simulieren dabei potenzielle Erfahrungen, wobei sie die zuvor entwickelten Kategorien nachvollziehbar zur Anwendung bringen; sie arbeiten jedoch ohne unmittelbaren Bezug zum bildlichen Material (entsprechend enthält das Buch keine Stills oder Sequenztranskripte).

Inwiefern auch Adressaten filmpädagogischer Aktivitäten und ausgewählte Zuschauer an den (von ihnen nicht) ausgewählten Filmen überhaupt interessiert sind, wird nur beiläufig behandelt, indem diesen Filmen eine gewisse lebensweltliche Nähe eigen sein soll. Entscheidend ist hingegen, dass die Filme „zu einer Verfremdung vertrauter Erfahrungen führen können, […] Unzugängliches in seiner Unzugänglichkeit präsentieren oder […] den Zuschauer in Fremdbezüge verwickeln“ (248). Dies setzt voraus, dass die Filme keine „souveräne Beobachterposition“ (250) anbieten und nicht mit einer klaren Lösung der behandelten Konflikte aufwarten. Bei der Auswahl kommt es prinzipiell weniger auf das Thema an, als vielmehr „auf das ‚Wie‘ der filmischen Repräsentation“ (253), die möglichst Routinen des Sehens und der Selbst- und Weltauslegung befremden soll. Damit diese Irritationen wirksam werden können, gilt es, einen Freiraum zu schaffen, in welchem Jugendlichen und Heranwachsenden möglich ist, „alle Eindrücke zuzulassen“ (259); insbesondere jene, die aus verstörenden Momenten der Fremderfahrung hervorgehen. Abschließend weist die Autorin darauf hin, dass die heute dominante Kompetenzorientierung für derartige Bildungsumgebungen kontraproduktiv sei. Zusammenfassend wird der Ertrag zu einer „filmpädagogischen Theoriebildung“ hervorgehoben.

Dieser Beitrag ist m.E. in hohem Maße zu begrüßen und stellt ein hervorragendes Korrektiv zu hegemonialen Konzepten in der Film- und Medienpädagogik dar, die häufig jenem Kompetenzdiskurs anhängen, den die Autorin vehement kritisiert. Allerdings bestehen durchaus Ansätze in der Medienpädagogik wie auch der Kunstpädagogik und auch Mediensozialisation (Soziologie und Cultural Studies), die Anschlüsse an die Position der Autorin ermöglichen bzw. über diese hinausgehen, indem nicht nur potenzielle Rezeptionen identifiziert, sondern faktische Rezeptionen (in Relation zu Ersteren) analysiert werden – und längst nicht alle Ansätze basieren dabei auf überholten subjektphilosophischen Grundlagen. In dieser Hinsicht finden sich einige, oben schon genannte Übergeneralisierungen, die wohl der Profilierung des eigenen Ansatzes dienen. Zudem kennt die Pädagogik eine Tradition überzogener Hoffnungen hinsichtlich der „Versprechungen des Ästhetischen“ [1], die auch für die vorliegende Arbeit fruchtbar zu reflektieren wären. Denn würde das Fremderfahrungspotenzial des Films radikal weiter gedacht, so ist der Autorin möglicherweise selbst fremd, welche Filme bei Jugendlichen welche Fremderfahrungen hervorrufen, womit sie für deren Erfahrungen durch ihre interpretatorische Verregelung der Fremderfahrung kaum offen sein kann und stattdessen selbst ein Fremderfahrungspotenzial bestimmt in der Hoffnung, dass es sich entfaltet. Zu kritisieren ist weiter, dass ziemlich im Dunkeln bleibt, wie mit den Filmen, die den Auswahlkriterien entsprechen, filmpädagogisch zu verfahren ist. Mir stellt sich insbesondere die Frage, ob Jugendliche ihre Fremderfahrungen – auch in einem offenen und unterstützenden Setting – so ohne Weiteres artikulieren und versprachlichen können [2].

Dennoch ist der Autorin kein grundsätzlicher Vorwurf zu machen, auch nicht in der Hinsicht, dass sie nicht empirisch zu Werke gegangen ist, wodurch ihre prognostizierten Fremderfahrungen durch Jugendliche und Heranwachsende sich ggf. theoriegenerierend modifizieren ließen, denn ihre zentrale Einsicht – „Bildung ist auf Fremderfahrungen angewiesen, und Film kann Fremderfahrungen ermöglichen“ (195) – ist bislang in grundlagentheoretischer Form nicht behandelt. Insofern ist das Buch ohne Frage auch eine Anregung für die Bildungstheorie, verstärkt über die Rolle von Filmen (im Besonderen und ebenso anderen Medien) im Prozess der Transformation von Selbst- und Weltverhältnissen nachzudenken. Darüber hinaus sind die Überlegungen von Deleuze – bis auf wenige Ausnahmen [3] – bislang kaum für die Erziehungswissenschaft erschlossen. Daher ist das Buch für Lehrende und Forschende nicht nur im Bereich der Bildungsphilosophie, sondern auch in der qualitativen Bildungs- und Medienforschung klar zu empfehlen.

[1] Ehrenspeck, Yvonne (1998): Die Versprechungen des Ästhetischen. Die Entstehung eines modernen Bildungsprojekts. Opladen: Leske + Budrich.

[2] Geimer, Alexander (2012): Das Verhältnis von Medienaneignung und Medien-kompetenz am Beispiel ‚Film‘. Eine medien- und kunstpädagogische Reflexion von Praktiken der Rezeption. In: ZSE, Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation, Jg. 32, H. 1, S. 4-17.

[3] „Kino als Bildungsmedium“ von Olaf Sanders und „Film-Bildung“ von Manuel Zahn, beide in: Wimmer, Michael / Reichenbach, Roland / Pongratz, Ludwig (2009, Hg.): Medien, Technik und Bildung. Paderborn: Schöningh, S. 123-134 und S. 107-121.