In diesem Buch verbindet sich das Nachdenken über Bildung mit einem Nachdenken über das Denken. Nicht nur, aber auch denkend erschließen sich Menschen die Welt, und dieser Tatbestand ist im Buch relevant. Mit den titelgebenden Begriffen Experiment und Exploration charakterisiert Sönke Ahrens zwei komplementäre Denksysteme, mit denen wiederum zwei Formen von Welterschließung in Verbindung stehen. Entweder experimentell oder explorativ seien die Verfahren, Erkenntnisse über die Welt zu erlangen und als experimentell oder explorativ sei entsprechend auch die innere Logik des je zugrundeliegenden Denksystems anzusehen. Diese Unterschiede in der Denklogik führen auch zu Unterschieden darin, was am Ende jeweils als Welt verstanden und inwiefern sie als erschlossen oder nicht erschlossen zu betrachten ist.

Was hat das mit Bildung zu tun? Der Bezug liegt darin, dass Bildungsprozesse als Vorgänge der Welterschließung des Individuums verstanden werden können und dass die Welterschließung des Individuums somit gleichfalls in experimenteller oder in explorativer Form vonstatten gehen kann. Für das Nachdenken über beides – über individuell situiertes Welterschließen wie über wissenschaftlich-arbeitsteiliges – könnte es folgenreich sein, das Experimentelle und das Explorative analytisch nicht zu trennen. Die Bildungstheorie, so die Einschätzung Ahrens, handelt sich auf diese Weise das Problem der „Technikvergessenheit“ (71) ein. Ausgehend von dieser Einschätzung wird in der vorliegenden Arbeit das Anliegen verfolgt, experimentelles und exploratives Denken voneinander zu scheiden und sie darüber hinaus als komplementäre Relation zu kennzeichnen. Es gelingt sehr eindrücklich, die jeweiligen Bestimmungsgründe von Experiment und Exploration systematisch anzugeben und sie am Ende für ein vertrautes Begriffspaar, nämlich Bildung und Lernen, fruchtbar zu machen.

Die Studie wartet im Aufbau mit einigen Eigenheiten auf; so beispielsweise mit der Transformation der Fragestellung, die sich im Verlauf der Argumentation vollzieht. Während die Ausgangsfrage dem Verhältnis von Bildung und Technik gilt, besteht das Ergebnis darin, zwei komplementäre Formen der Welterschließung begründet zu haben (265). Dass dies möglich ist, methodisch gerechtfertigt werden kann und vor allem, dass darin ein spezifischer Erkenntnisgewinn liegt, wird einsichtig vor dem gewagten methodischen Hintergrund der Studie, insofern diese selbst nach jenen Regeln von Experimentalsystemen aufgebaut und im Duktus experimentellen Denkens gehalten ist, welche sie expliziert. Diese zur Methode erhobene Selbstreferenzialität lässt sich, da sie im Kontext der Erörterungen wiederholt aufgerufen und reflektiert wird, glücklicherweise zunehmend plausibilisieren.

Wer im Inhaltsverzeichnis nach dem „Methodenkapitel“ sucht, wird dort nicht fündig. Die jedoch keineswegs vernachlässigten methodischen Reflexionen haben nicht nur keine eigenen Gliederungspunkte; sie erhalten – was als noch ungewohnter auffallen mag – ihren Platz auch nicht vor den inhaltlichen Abhandlungen, sondern mitten darin, im zweiten der insgesamt vier Teile. Dem Verfasser dient dieser Aufbau dazu, auf diese Weise die „Form der Darstellung mit der Struktur der Argumentation möglichst kongruent“ zu halten (11).

Die im Buch entwickelten Hauptgedanken sind maßgeblich durch ein Bestreben motiviert, ein Stück weit aus der Falle dessen herauszukommen, worüber sich nichts sagen lässt bzw. worüber sich nur umfangreich sagen lässt, was sich nicht sagen lässt. So sieht der Autor beispielsweise die Erkenntnis von der Unabschließbarkeit des Wissens zu einer „erstarrten Idee“ verkommen. Seine Kritik richtet sich darauf, dass jene Erkenntnis im Zuge einer Positivismusabwehr so verallgemeinert wurde, dass sie „jegliche analytische Kraft“ verloren habe und das „Nachdenken über das Verhältnis von Wissen und Unwissen“ (93) beschneide.

Ahrens zwingt die Möglichkeiten, den Gegenstand dennoch zu greifen, dann nicht über entproblematisierende Neudefinitionen herbei, sondern er versucht, solchen Beschränkungen über Rekonfigurationen beizukommen (76). So arbeitet er Neufassungen der Verhältnisse von Immanenz und Transzendenz, von Erschlossenheit und Unerschlossenheit der Welt, von Wissen und Nichtwissen, von Natur- und Geisteswissenschaften, Raum und Zeit u.a. heraus. Auch die Frage, was unter der „Welt“ verstanden werden soll und wo und wie ihre Grenzen anzusiedeln sind, wird – in dem Fall in Absetzung von einem systemtheoretischen Zugang – unter anderen und eigens herausgearbeiteten Prämissen gefasst.

Zentral für das Verstehen des am Ende neu verfassten Verständnisses von Bildung ist der Begriff des Experiments und die Frage, was denn das Experimentelle eigentlich sein soll. Denn es lässt sich gerade nicht voraussetzen, dass man –ungefähr – schon wüsste, in welche Richtung man denken muss, wenn es um das Experiment, um Experimentieren und experimentelles Denken geht. Vor allem die umfänglichen Ausführungen zur „Form des Experimentellen“ (121ff) zeigen, dass sich Experimentieren nicht im Sinne eines als kreativ anzusehenden voraussetzungslosen „Herumprobierens“ mit einer quasi beliebigen Konstellation an Gegenständen beschreiben lässt, wo man sich vom Effekt ihres Zusammenwirkens überraschen lässt und diesen Effekt unter gleichen Bedingungen erneut hervorruft. Es muss im Gegensatz dazu als äußerst voraussetzungsvolles Arrangement betrachtet werden, als „eine Art Erkenntnisstrategie […] und zielgerichtete Form der Welterschließung, die sich durch die Abwesenheit eines intentional anstrebbaren Zieles auszeichnet“ (64). Mittels 21 charakterisierender Begriffspaare werden Experiment und Exploration kontrastierend im Teil III des Buches erarbeitet.

Das explorative Denksystem wird als die geläufige, übliche Form des Denkens dargestellt. Die Vorstellungen von Wissenszuwachs und Welterschließung, die das explorative Denken kennzeichnen, sind an einer Metapher räumlicher Ausdehnung orientiert. Kennzeichnend ist jedoch auch, dass dabei zuweilen auch in einer anderen Weise, nämlich experimentell, Wissen gewonnen und diese Tatsache übersehen wird. Das Experimentelle – so der leitende Gedankengang – setzt sich in unserer Wahrnehmung nicht vom Explorativen ab; dafür sorgen die „technischen Randbedingungen“ (277) des Experiments, speziell die Technik in ihrer Eigenschaft, sich selbst bzw. ihr Wirken zu verdecken. Der im Explorativen verbleibende Blick bringe dann diverse Irrtümer hervor wie den, dass das Experiment und mit ihm die Technik Areale der Naturwissenschaften seien. Dass sie aber vielmehr als Erkenntnisstrategie und Erkenntnismedium die Welt veränderten, wird dabei übersehen.

Eine technikinduzierte Weltveränderung führt auch im Bereich der Bildungstheorie zu Herausforderungen. Weil diese Veränderung verdeckt bleibt, sieht Ahrens die bildungstheoretische Diskussion ein wenig in der Vorstellung gefangen, dass Bildung immer im Kontext von Scheiternserfahrungen gedacht werden müsse. Dagegen führt er an, dass wir es inzwischen mit einer im Zuge von Technisierung mit Optionen überfüllten Welt zu tun hätten. Angesichts dessen, so legt er dar, tauge das Scheitern, weil es einen Lösungsmangel voraussetze, schlecht als Fundament der Verständigungen über Bildung.

Die Verständigung, die Ahrens vorschlägt, berücksichtigt die unterschiedlich, aber komplementär welterschließenden Wirkungen vom Experimentellen und vom Explorativen und projiziert beides auf die individuell zugewandte Seite von Welterschließung: auf Bildung und Lernen. In dieser Analogie, in der Lernen das Explorative und Bildung das Experimentelle verkörpert, wird das Verhältnis von Lernen und Bildung enthierarchisiert und Lernen auch als Komplementärbegriff und nicht als minderwertige Form der Wissensgewinnung gegenüber Bildung gehandelt. Lernen, das in explorativer Manier darauf gerichtet ist, den Bereich des Erschlossenen auszudehnen, in den Bereich des Unerschlossenen vorzudringen, bedeutet dann: „Man weiß, was man nicht weiß (oder bekommt das gesagt) und dann lernt man das“ (268). Bildung, die in experimenteller Manier darauf gerichtet ist, im längst Bekannten noch etwas Neues, d.h. Fremdes zu entdecken, hieße, dass „man nicht weiß, was es ist, das man lernen müsste, um dem auf die Spur zu kommen, das einem das Gefühl vermittelt, dass die Welt nicht so ist, wie sie sich einem darstellt“ (269).

Insgesamt lässt sich sagen: Dieses äußerst lesenswerte Buch vermittelt nicht zuletzt durch das originelle Vorgehen ungewöhnliche Einblicke. Denn dass sich grundlegende Erkenntnisse in der Sache der Bildung daraus ergeben, dass man sich punktuell in die Sache der Technik und der Naturwissenschaften vertieft, ist zunächst überraschend. Während des Lesens geschieht es, dass man Abhandlungen über Militärstrategien, Skorbutbekämpfung, Sternenbeobachtung oder Luftdruckphänomene über längere Strecken mit Spannung verfolgt, obwohl man sich „für so etwas doch eigentlich nicht interessiert“.

Die Betätigung auf den so unterschiedlichen Feldern von Wissenschafts-, Erkenntnis- und Bildungstheorie sowie Bildungs- und Technikphilosophie wäre nicht angemessen erfasst, wenn man sie in üblicher Weise als Interdisziplinarität preisen würde. Sie ist eher geeignet, an das Artifizielle der ausdifferenzierten Einzelwissenschaften zu erinnern und daran, dass Denkergebnisse der Spezialdisziplinen nicht schlicht additiv Ganzheiten ergeben, sondern dass dies Anstrengungen der Art erfordert, wie sie das vorliegende Buch demonstriert.

Skeptisch könnte man fragen, ob die Möglichkeiten des Sprechens, die Sönke Ahrens durch seine Herangehensweise eröffnet, an der einen oder anderen Stelle zu teuer erkauft sind. Zieht es zu große Verwerfungen für den Bildungsbegriff nach sich, wenn die Arbeit beansprucht, sich der erziehungswissenschaftlichen Theoriebildung nicht nur bescheiden zugesellen zu wollen, sondern deren mangelnden inneren Zusammenhang ein Stück weit kurieren zu wollen (7ff)?

Die bewusst vorgenommene Dezimierung der Aufgaben des Bildungsbegriffes (8ff) setzt natürlich der Gefahr aus, dass diese Aufgaben auch im Kontext des dargelegten Bildungsverständnisses irgendwo wieder eingefordert werden und möglicherweise als Unzulänglichkeit kritisiert werden. Angesichts dessen, was mit der vorgelegten Fassung des Bildungsbegriffes gesagt werden kann, ist die Entscheidung aber als gewinnbringende Beschränkung nicht zu bestreiten. Dessen ungeachtet wird es sich im Sinne des von Ahrens selbst aufgestellten Kriteriums der Anschlussfähigkeit (12, 301) lohnen zu schauen, was die rekonfigurierten Grundlagen, die die Studie anbietet, leisten können, wenn mit ihnen Bildung nicht nur, wie hier geschehen, auf ihre individuell-subjektive, sondern darüber hinaus auch auf ihre gesellschaftlich-soziale Seite hin befragt würde. Ebenso spannend dürften Versuche sein, mit dem hier entwickelten Blick auch die anderen Aspekte anzuschauen, unter denen Bildung thematisiert wird, z.B. Macht, Demokratie, Politik oder Subjekt.

Das Buch ist dahingehend als bedeutsam und fallweise wohl auch als streitbar einzuschätzen, als es eine Diskussion eröffnet und einen neuen Einsatz im bildungstheoretischen Diskurs markiert. Der Abdruck, den es dort hinterlässt, dürfte nicht ohne Probleme zu übersehen oder zu ignorieren sein. Eine gewinnbringende Lektüre wird dabei nicht unerheblich an der Anfangsbedingung hängen, sich zumindest temporär der Logik eines experimentellen Denksystems zu öffnen. Um der eigenen Mitteilungsfähigkeit willen muss Ahrens versuchen, dem Leser diese bestimmte Lesart nahezulegen, quasi abzunötigen. So gesehen handelt es sich bei dem Werk nicht unbedingt um ein leicht zugängliches Angebot, ganz sicher aber um ein lohnendes. Von den teilweise weit getriebenen Kontrastierungen und Pointierungen mag man sich streckenweise etwas vorgeführt vorkommen, gewiss durch anschließendes Evidenzerleben aber auch entschädigt sehen.

Zu betonen bleibt die Originalität und der Eigensinn dieses Buches, das sich zudem durch seine systematische Qualität auszeichnet. Zu empfehlen ist es im Prinzip allen Erziehungswissenschaftler/inne/n, die sich für Bildung und Lernen als systematische Grundlagen ihrer Disziplin interessieren; darüber hinaus aber auch jenen, die sich für Technikforschung oder Wissenschaftsforschung interessieren oder in Überschneidungsfeldern der aufgeführten Disziplinen arbeiten.