Das pädagogische Versprechen, über Bildung und Wissen Veränderungen herbeizuführen, ist ein in der Bildungsgeschichte bekanntes Phänomen. Dem besprochenen Sammelband gelingt es, die im Titel genannten „Transformationsversprechen“ aus unterschiedlichen Perspektiven zu historisieren. Als Rahmen dient der Strukturwandel von der Industrie- zur Wissensgesellschaft. Die versammelten Beiträge fragen danach, wie dieser Strukturwandel mit Bildungsangeboten verknüpft wurde, welche konkrete Maßnahmen und Bildungsangebote daraus entwickelt wurden und wie diese von den Adressat:innen angenommen und genutzt wurden. Entsprechend fokussieren die Beiträge auf die Makroebene der Bildungs- und Wirtschaftspolitik, auf die Mesoebene der Bildungsanbieter, Unternehmen, Verbände, Gewerkschaften und zivilgesellschaftlichen Organisationen sowie auf die Mikroebene der vom Strukturwandel betroffenen Personen, an die sich diese Bildungsangebote richteten. Dies korrespondiert mit der Intention des Bandes, Bildungs-, Wissens- und Wissenschaftsgeschichte zu verbinden.

In der Gesamtschau wird dank dieser mehrperspektivischen Anlage deutlich, dass das Versprechen, alleine über Bildung und Wissen umfassende Transformationen erreichen zu können, zwar nicht umfassend eingelöst wurde, aber auch nicht eindeutig gescheitert ist. Als Schlüssel dazu dient der Ansatz, die Geschichte von Transformation und Strukturwandel als „die Geschichte seiner Wahrnehmung“ (20) zu begreifen, was den meisten Beiträgen im Band auch gelingt. Ein besonderes Verdienst des Bandes ist dabei, angemessen zu historisieren, wie und weshalb die Transformationsversprechen durch eine der Vergangenheit zugeschriebene Bildungsferne legitimiert wurden.

Die Herausgeber:innen wählen dabei einen Fokus auf Montanregionen, weil sich in ihnen die Herausforderungen gesellschaftlicher Wandlungsprozesse verdichten und sie Experimentierräume für Transformationsintentionen und -prozesse darstellen. „Labor“ wird als Metapher für Montanregionen genommen, in denen folgende drei Aspekte akzentuiert ausgehandelt wurden und zur Geltung kamen: erstens die Bedeutung des gesellschaftlichen Wandels für soziale Differenz, zweitens die Frage nach Bildungsnähe und -ferne in der Wissensgesellschaft und drittens das Verhältnis von Qualifizierung, Arbeit und Subjektivität. Die in den Beiträgen geschilderten Einzelstudien eignen sich in den meisten Fällen, unterschiedliche Wahrnehmungsmuster von Strukturwandel und Transformation anhand von einem oder mehreren dieser drei Aspekte nachzuzeichnen. Allerdings bleibt die Frage offen, inwieweit die in den Beiträgen behandelten Topoi für Montanregionen typisch sind oder sich in Regionen mit anderer Wirtschaftsstruktur ebenfalls stellten.

Eröffnet wird der erste Abschnitt „Ordnung, Führung, Demokratie“ von Anne Otto mit einer Darstellung von lokalen Maßnahmen zur Öffnung des Bildungszugangs und damit verbundenen schulpolitischen Auseinandersetzungen im Ruhrgebiet nach dem Ersten Weltkrieg. Otto arbeitet heraus, wie über das Anliegen, (begrenzt) Aufstieg über Bildung zu ermöglichen, grundsätzlich Konsens herrschte, jedoch kontrovers diskutiert wurde, mit welchen Maßnahmen dies zu erreichen sei. Schlüssig argumentiert die Autorin, die Schulen selbst seien als Laboratorien zu bezeichnen, die eigene Wege der Gestaltung der Schülerauslese suchten. Sie überführten die verstärkt verwissenschaftlichte Begabungs- und Intelligenzdiskussion der damaligen Zeit nicht einfach in standardisierte Selektionsinstrumente, sondern entwickelten auf deren Grundlage eigenständige und umfassendere Beurteilungsformen und trugen so zur Professionalisierung der Beurteilungs- und Selektionspraxis in den Schulen bei.

Die weiteren Beiträge des Abschnitts blicken auf andere Phänomene und Zeiträume. Franziska Rehlinghaus behandelt die erwachsenenbildnerischen Bemühungen der Gemeinsamen Sozialarbeit der Konfessionen im Bergbau, die sich zwischen Gewerkschaften und Unternehmen positionierte, aufgrund fehlender privater Weiterbildungsanbieter nach 1950 eine Lücke füllte und ab 1970 durch die Einführung individueller Personalentwicklungsmaßnahmen in den Unternehmen obsolet wurde. Anhand der Aushandlung über das neue Schulfach „Politik“ in NRW in den 1960er und 1970er Jahre zeigt Phillip Wagner, wie politische Bildung unter der Idee der Plan- und Steuerbarkeit zu einem Ort der Normierung und Kontrolle von gewünschten demokratischen Handlungs- und Denkformen werden konnte. Jörg Arnold blickt auf die pädagogischen Ambitionen einer Bergbaugewerkschaft im Vereinigten Königreich um 1980, deren Instrumentalisierung der Arbeiterbildung für die eigenen Interessen nicht funktionierte, da die Arbeiter:innen das Wissen als Katalysator für die eigene finanzielle und soziale Absicherung, nicht aber für die gewerkschaftliche Veränderung der Gesellschaft nutzten. Eine Problematik solcher Einzelfallstudien zeigt sich bei der Darstellung der industriepädagogischen Bemühungen des Deutschen Instituts für technische Arbeitsschulung (DINTA) in der Zwischenkriegszeit (Frank Becker), die die übergeordneten Entwicklungen kaum berücksichtigt und kritische Einordnungen, wie beispielsweise die Anschlussfähigkeit der DINTA an die NS-Ideologie, nur knapp erwähnt, aber nicht systematisch in die Argumentation einbindet.

Trotz der etwas prägnanteren Überschrift „Partizipation und soziale Differenz“ hängen auch die Beiträge des zweiten Abschnitts nur lose miteinander zusammen. Zwei davon widmen sich dem Themenfeld Migration, wobei Sara-Marie Demiriz in ihrem Beitrag schlüssig das Ruhrgebiet als „Experimentierfeld erster ‚ausländischer Bildungspolitik‘“ (168) beschreibt und dabei das eindrückliche Zusammenspiel der Akteur:innen auf unterschiedlichen Ebenen aufzeigt. Die Perspektive der Migrant:innen selbst, die im Beitrag von Demiriz leider nicht berücksichtigt wird, steht im Fokus des Aufsatzes von Engin Yorulmaz, der die Bildungsinteressen von zwei türkischen Migrant:innenorganisationen beleuchtet. Obwohl dessen Ausführungen zur Rolle dieser Organisationen für die Wissenszirkulation oder die Vermittlung und Übersetzung von Ideen interessant sind, bietet der Beitrag kaum die gewünschte Ergänzung zum Beitrag von Demiriz, wie es ein stärkerer Fokus auf konkrete Bildungsinitiativen dieser Organisationen hätte leisten können.

Unter dem Ansatz „doing gender while doing work“ (213) rekonstruiert Alicia Gorny, wie in den 1960er Jahren das Berufsfeld Kranfahren in Stahlwerken Frauen zugänglich gemacht wurde, dadurch aber Geschlechterhierarchien und Genderstereotype festgeschrieben wurden – in diesem Aspekt der Strukturwandel also kaum zu einem Wertewandel beitrug. Ebenfalls mit Blick auf das Thema Gender argumentiert Michael R. Ward, der ethnografisch die Performanz von Männlichkeit seitens Jugendlicher aus dem postindustriellen Wales analysiert. Dank seines Fokus auf Subjektivierung liest sich dieser Beitrag sehr erhellend parallel zum Kapitel von Wiebke Wiede aus dem dritten Abschnitt des Bandes, die Subjektivierungen von jugendlichen Arbeitslosen im Ruhrgebiet anhand von Qualifikationswegen untersucht. Hervorzuheben ist bei Wiedes Beitrag ihr innovativer methodischer Ansatz einer Re-Analyse von Interviews, die bereits 1983 geführt wurden.

Neben diesem Aufsatz und einer voraussetzungsreichen Darstellung des Wandels der Berufsbildung in Frankreich vor dem Hintergrund der Deindustrialisierung (Stéphane Lembré) umfasst der dritte Abschnitt mit Titel „Arbeit, Wissen, Qualifikation“ den sehr konsistenten Beitrag von Jan Kellershohn, der am deutlichsten die Intentionen des Bandes aufnimmt. Der Autor untersucht, wie das Narrativ „Wandel durch Wissen“ im Zeitraum des Strukturwandels genutzt und wodurch es zum Ausdruck gebracht wurde. Indem für die Vergangenheit eine Bildungsferne vorausgesetzt wurde, konnten die „Strukturwandelphantasien“ (256) auf eine Mobilisierung aller Bildungsbereiche bezogen werden. Die Wissensoffensive betraf in den 1960er und 1970er Jahren auch die berufliche Bildung, bevor ab den 1980er Jahren der Begriff der Wissensgesellschaft zunehmend auf akademisches Wissen beschränkt wurde. Abschließend zeigen Ingrid Miethe und Regina Soremski auf der Grundlage von biografischen Interviews, wie und unter welchen Umständen die Herausforderungen des Strukturwandels individuell über Bildungsaufstiege bearbeitet wurden.

Zusätzlich zu den unterschiedlichen Systematisierungslinien, die in der Einleitung schlüssig dargelegt werden, folgt die Gruppierung der einzelnen Beiträge in die drei Abschnitte also einem weiteren Strukturierungsprinzip – das allerdings zu den einleitend genannten Aspekten nicht ganz trennscharf ist. Das Resultat ist eine allzu komplexe Konzeption des Bandes, der im Charakter ein Tagungsband bleibt und dem es insgesamt zu wenig gelingt, die zu umfassend konzipierte Anlage über alle Beiträge hinweg kohärent zusammenzuführen. Dafür wäre eine Reduktion der Strukturierungslinien hilfreich gewesen.

Die Beiträge vermögen verständlicherweise nicht gleichzeitig alle konzeptionellen Ansätze des Bandes zu bedienen, sondern beziehen sich jeweils nur auf ausgewählte Zugänge. Für einzelne Aspekte der gesellschaftlichen Transformation im Kontext des Strukturwandels, die in der Einleitung angelegt sind, liefert die Mehrzahl der Beiträge aber erhellende und erweiternde Antworten. Dies ist zum einen vor allem dann der Fall, wenn anhand der Nicht-Linearität von Transformationen differenziert aufgezeigt wird, in welcher Hinsicht welche Bemühungen, sozialen Wandel über Bildung zu initiieren, erfolgreich waren und wie sich unintendierte Folgen einstellten. Zum anderen ermöglicht der Fokus auf die Subjekte detaillierte Einblicke, wie Adressat:innen entsprechende Bildungsangebote – in diesem Kontext könnte durchaus auch von Bildungszumutungen gesprochen werden – annahmen, zurückwiesen, für ihre eigenen Zwecke nutzten oder auch ignorierten. Zudem bieten die Beiträge Einsichten in innovative methodische Zugriffe oder beleuchten bisher wenig beachtete Quellen. In dieser Vielschichtigkeit liegt auch der große Vorzug dieses Bandes.