Gibt es genuin demokratische Erziehungsstile? Viele würden diese Frage bejahen und damit Gewaltfreiheit, Partizipation und Diskussion assoziieren. Das hat, wie Sonja Levsen in ihrer geschichtswissenschaftlichen Habilitationsschrift zeigt, Ursachen in der westdeutschen Nachkriegsgeschichte. Auch war diese enge Verknüpfung von Erziehung und Demokratie lange ein bundesdeutsches Spezifikum.

Während das schulhistorische Lehrbuchwissen die westdeutsche Nachkriegszeit oft noch pauschal als Epoche der „Restauration“ charakterisiert und die Schule allgemein für eine wenig wandlungsfähige Institution hält, hat die geschichtswissenschaftliche Forschung in den letzten Jahren vermehrt auf zentrale Wandlungsprozesse in den ersten beiden Nachkriegsdekaden hingewiesen [1]. Levsens „Kulturgeschichte des Erziehungswandels in Deutschland und Frankreich seit 1945“ schließt hieran an. In einer vergleichenden Analyse deutscher und französischer Erziehungs- und Schulreformprojekte fragt sie, wie die Zeitgenoss*innen den Zusammenhang von Demokratie und Erziehung zwischen 1945 und 1975 fassten, welche Erziehungskonzeptionen daraus folgten und welche Wandlungsdynamiken sich aus den jeweiligen Deutungsmustern ergaben. Dazu rückt sie die gesellschaftlichen Auseinandersetzungen um Jugend und weiterführende Schulen in den Mittelpunkt und zielt auf eine konsequente Historisierung der Erziehungsdebatten. Levsen interessiert nicht vorrangig, ob oder wie „demokratisch“ die Erziehung in Schule, Elternhaus oder Jugendverein war, sondern was die Zeitgenoss*innen darunter verstanden.

Die Studie hat vier Schwerpunkte: Sie untersucht die Partizipation Heranwachsender in Schule und Jugendverbänden, das Verhältnis von Jugend und Politik, Strafpraktiken sowie Auseinandersetzungen über jugendliche Sexualität und Sexualerziehung. Die umfangreiche Quellenbasis besteht vor allem aus Lehrer-, Erzieher-, Eltern- und Jugendzeitschriften. Diese werden je nach Untersuchungsgegenstand um weitere Dokumente, etwa Schülerzeitungen, sozialwissenschaftliche Studien und Schulverwaltungsakten, ergänzt. Levsen geht es primär um die Träger*innen des „Erziehungswandels“, weniger um die Perspektive Heranwachsender selbst.

In sieben Kapiteln führt die Verfasserin die leitende These aus, dass der Zusammenhang von Demokratie und Erziehung in Deutschland und Frankreich nach 1945 unterschiedlich konzipiert wurde und daraus weitreichende Konsequenzen für die Gestaltung von Aufwachsen, Erziehung und Schule resultierten. Diese Unterschiede führt Levsen auf divergierende Deutungen der Vergangenheit zurück. In Deutschland wurde, stark beeinflusst durch die angloamerikanische Reeducation-Politik, nach 1945 ein Zusammenhang von Untertanengeist und Autoritätsgläubigkeit als Ermöglichungsbedingung des Nationalsozialismus ausgemacht. Diese Deutung beförderte trotz kritischer Stimmen die Etablierung partizipativer Strukturen und die Erprobung von Unterrichtsstilen, die als weniger hierarchisch angesehen wurden. Westlich des Rheins deuteten Schulreformer*innen demgegenüber die Niederlage gegen die deutsche Wehrmacht im Jahr 1940 als Scheitern gesellschaftlicher Eliten. Als Folge setzten sie nicht auf einen Abbau erzieherischer Hierarchien, sondern auf eine Ausweitung des Zugangs zu höherer Bildung, um neue Führungspersönlichkeiten zu rekrutieren. In Westdeutschland wurden soziale Ungleichheit und ihre Aufrechterhaltung durch das Schulwesen bis in die 1960er Jahre dagegen kaum thematisiert.

Ähnliche Befunde präsentiert die Autorin für das zeitgenössische Verständnis von Politik in Schule und Erziehung: Während in Deutschland die Sorge vor unpolitischen, verführbaren Jugendlichen Politisierungsbemühungen von oben bewirkte, prägte die laizistische Vorstellung, dass Schule ein weltanschaulich neutraler Raum sein müsse, die französischen Bildungsdebatten lange. Schüler*innenhandeln wurde in Frankreich fast per se als unpolitisch verstanden; politische Bildung bedeutete für die Zeitgenoss*innen Institutionenkunde und moralische Erziehung.

Differenzen zeigen sich auch in Bezug auf die Thematisierung und Ausübung von Körperstrafen, sind hier aber weniger deutlich. So waren Körperstrafen in französischen Schulen früher als in Deutschland untersagt worden, wurden jedoch offenbar gerade in Familien weiterhin praktiziert. Aufschlussreich ist, wie Levsen durch kritische Lektüre der älteren Schulforschung die Charakterisierung der NS-Pädagogik als Prügelpädagogik in Frage stellt. Deutsche und französische Erziehungsdebatten entwickelten sich in Bezug auf die Diskreditierung von Körperstrafen und die Forderung schulischer Sexualerziehung in den 1960er Jahren stärker auseinander. Beides wurden in Deutschland seit Mitte des Jahrzehnts kontrovers und breitenwirksam diskutiert, Gewalt in der Erziehung und fehlende Sexualaufklärung bzw. Einschränkungen jugendlicher Sexualität zunehmend als „autoritär“ angesehen. Die fehlende öffentliche Kontroverse in Frankreich sei ein zentraler Grund dafür, dass sich dort Einstellungen vor 1968 wenig änderten.

Während Levsen für die Bundesrepublik in Einklang mit früherer Forschung die langen 1960er Jahre als Phase des Wandels ausmacht, schreibt sie „1968“ für die französische Erziehungsgeschichte einen stärkeren Zäsurcharakter zu. Erst die Proteste um 1968 hätten hier zu einer umfassenden Diskussion über die Partizipation von Schüler*innen, die Schule als Ort politischer Sozialisation, liberale Unterrichtsmethoden oder das Hosentragen von Mädchen geführt. Auch inhaltlich unterschieden sich die Proteste: Während in Frankreich marxistische Ansätze präsenter waren, kritisierte die Neue Linke in Deutschland v. a. intergenerationelle Herrschaftsverhältnisse und stieß damit auf breite Zustimmung. Am Beispiel der Auseinandersetzungen über kindliche Sexualität verdeutlicht die Verfasserin die Ambivalenzen der deutschen Erziehungsdebatten, in denen sexuelle Lust zum Erziehungsziel erhoben wurde, was einer Entgrenzung erzieherischer Verhältnisse Vorschub leisten konnte.

Der zentrale Erkenntnisgewinn der Studie resultiert aus der umfassenden Kontextualisierung der Erziehungsdebatten, die durch den Ländervergleich und die Berücksichtigung unterschiedlicher Erziehungsinstanzen – Schule, Jugendarbeit, Familie – ermöglicht wird. Dadurch können die jeweiligen nationalen Spezifika bestimmt und die unterschiedlichen Impulse und Dynamiken des Erziehungswandels ausgemacht werden: Während in Deutschland – bedingt durch Reeducation und den früheren Einfluss sozialwissenschaftlicher Forschung – die Schule als zentraler „Motor“ des Erziehungswandels identifiziert wird, sei in Frankreich der außerschulischen Jugendarbeit diese Rolle zugekommen. Der Ländervergleich dient hier tatsächlich der Verfremdung, die für die Bundesrepublik z. T. bekannten Einzelbefunde werden neu eingeordnet.

Allerdings bleibt für Differenzen innerhalb der Länder wenig Raum. Über die Unterschiede zwischen den Schulformen und ihren sozialen Milieus, geschlechtsspezifische Differenzen und solche zwischen Stadt und Land, auf die Levsen verweist, wüsste man gerne mehr. Anstatt ausgewählte gymnasiale Schulkulturen zum Schrittmacher zu erklären, ließe sich noch deutlicher fragen, was es für das westdeutsche Demokratieprojekt bedeutete, wenn vor allem ältere männliche, gut ausgebildete Jugendliche als dessen Zielgruppe und Träger angesehen wurden. Die kulturgeschichtliche Analyse zeitgenössischer Deutungsmuster und daraus resultierender Transformationsdynamiken erweist sich als produktiv. Allerdings hätten diese Deutungen stärker sozialhistorisch verankert werden können, etwa durch die Berücksichtigung der jeweiligen Schulsysteme in einer längeren zeitlichen Perspektive als Ermöglichungsbedingungen der verschiedenen Erziehungs- und Professionskulturen.

Levsen bestätigt für die westdeutsche Schulgeschichte ein auf den Freiburger Historiker Ulrich Herbert zurückgehendes Narrativ der gesellschaftlichen Liberalisierung, das in 1968 kulminiert. Gass-Bolm hat dieses zuerst für die Schulgeschichte formuliert und als sukzessive Liberalisierung von Schüler-Lehrer-Verhältnissen beschrieben [2]. Dieses Deutungsmuster strukturiert letztlich auch Levsens Studie, und es hat Auswirkungen auf den deutsch-französischen Vergleich, der stark vom deutschen Fall her geschrieben ist. Das lässt sich bereits am Titel sowie den gewählten Fallbeispielen erkennen. Es wurden jene Erziehungsbereiche untersucht, die in Deutschland als „autoritär“ galten und die um 1968 stark in die Kritik gerieten.

Unter Rückgriff auf die erziehungswissenschaftliche Forschung hätte genauer auf die Ambivalenzen und Folgeprobleme der Reformprojekte sowie von institutioneller Demokratieerziehung als heteronom gewährter Autonomie im hierarchisch gegliederten Schulwesen hingewiesen werden können. Auch verwundert, dass die Verfasserin den prominent verwendeten Begriff der „Schulkultur“ nicht genauer bestimmt und nicht Bezug auf den von Helsper u. a. eingeführten schultheoretischen Ansatz nimmt. Denn für Schulpädagogik und Allgemeine Erziehungswissenschaft bietet Levsens Studie zentrale Erkenntnisse. Im Gegensatz zur Schulkulturforschung, die für die Erklärung gewandelter Schulkultur zumeist auf Modernisierungstheorien zurückgreift [3], zeigt Levsen die Vielschichtigkeit schulischer Transformation und macht Bildungsreformdebatten und schulische Praktiken als deren wesentliche Triebkräfte aus. Auch gelingt es, eine Vielzahl unterschiedlicher Akteur*innen – von sozialwissenschaftlichen Expert*innen über katholische „Jugendführer“ hin zu Eltern und protestierenden Schüler*innen zu berücksichtigen und zu zeigen, welche Ideen Lehrer*innen überhaupt rezipierten und im Unterricht erprobten.

Auch wenn sie nicht als solche markiert werden, bietet Levsens Buch damit zahlreiche erziehungswissenschaftliche Anknüpfungspunkte. Das Potential und die Notwendigkeit transnationaler bzw. vergleichender Studien für die Erziehungs- und Schulgeschichte werden dabei ebenso deutlich wie die damit verbundenen Herausforderungen. Denjenigen, die mit der westdeutschen Schulgeschichte vertraut sind, begegnet dabei zwar auch viel Bekanntes. Dieses aber vermag man durch die Lektüre in einem anderen Licht zu sehen.

[1] T. Gass-Bolm (2005): Das Gymnasium 1945-1980. Bildungsreform und gesellschaftlicher Wandel in Westdeutschland, Göttingen.
[2] U. Herbert: Liberalisierung als Lernprozeß (2003), in: Ders. (Hg.): Wandlungsprozesse in Westdeutschland. Belastung, Integration, Liberalisierung 1945-1980, Göttingen, S. 7-49.
[3] W. Helsper (2000): Wandel der Schulkultur, in: ZfE 3, H. 1, S. 35-60; vgl. demgegenüber die Auseinandersetzung mit neueren kulturwissenschaftlichen Ansätzen, die jedoch ebenso wenig Bezug auf historische Studien nimmt: Ders. (2014): Überlegungen zu einer Theorie kultureller Transformation. Ein blinder Fleck in Kulturtheorien zu Schule und Unterricht?, in: C. Thompson/K. Jergus/G. Breidenstein (Hg.): Interferenzen. Perspektiven kulturwissenschaftlicher Bildungsforschung, Weilerswist, S. 199-242.