Armin Bernhard, fundierter Kenner negativer Sozial- und Bildungstheorien, legt eine gründliche Einführung in die kritische Bildungstheorie und Befreiungspädagogik Heinz-Joachim Heydorns vor, die gleichermaßen an Einsteiger (für die dieses Buch in erster Linie geschrieben wurde) wie Kenner der Bildungstheorie Heydorns gerichtet ist. Neulinge werden dank der profunden Kenntnisse Bernhards umfassend in Heydorns Leben und Werk eingeführt. Sichtbar wird dadurch dessen Stellenwert für die kritische Bildungstheorie. Kenner des Heydornschen Werks werden stellenweise mit neuen Erkenntnissen überrascht: Als ein Beispiel wäre der allerdings leider nur gering ausgearbeitete Aspekt zu nennen, dass Heydorn in seinen frühen Schriften den naturalistischen Setzungen bestimmter reformpädagogischer Strömungen folgte und erst ab den 1950er Jahren zu dem scharfen Kritiker jeder nicht historisch-materialistisch fundierten Reformpädagogik wurde, als der er – nicht zu Unrecht, aber eben biographieverzerrend – aus seinem Spätwerk heraus allzu gerne für sein ganzes Leben verstanden wird [1].
Dass Bernhard den Band unter Mitwirkung einer jungen, aus der konkreten pädagogischen Praxis stammenden Kollegin verfasst, zeigt ganz offensichtlich, dass Heydorns Denken auch die junge Generation noch oder wieder umtreibt und nicht nur jene Generation bewegt, die den Sprung in die sogenannte Postmoderne oder den Poststrukturalismus nicht mitdenken wollte und in deren Abgesang auf die „große Erzählung“ nicht einstimmen mochte und nur noch aus anachronistischen Gründen und wegen ihrer habituell verankerten Denkfiguren an die „große Erzählung“ des allgemein guten menschlichen Lebens glaubt. Ganz nah bei Heydorn wählt Bernhard für seine Einführung im Bezug auf den damit angedeuteten, bisher aber auch ungelösten, philosophischen Paradigmenstreit der Spätmoderne [2] keine Verklausulierung, sondern bringt den Mut auf, seine utopische Hoffnung an die Wirklichkeit der „großen Erzählung“ laut auszusprechen (12). Entgegen einem poststrukturalistischen Postulat des Subjekttodes durchzieht den Band in diesem Bezug der Gegenbegriff der „Subjektwerdung“, also Souveränitätsgewinn im Humanen, die mit Heydorn – so die als Leitfaden fungierende These der Autoren – auf eine weitere Stufe gehoben werden kann.
Die Autoren verstehen sich als politische Subjekte, die in den gesellschaftlichen Verantwortungsraum vordringen und im Anschluss an Heydorn eine sich im Spannungsgefüge zwischen Kollektivstruktur und Individualautonomie problematisierende allgemeine „Subjektwerdung“ verteidigen und pädagogisch betreiben. Menschliches, oft namenloses und massenhaftes Leid wollen sie nicht als scheinbar natürliche Begleiterscheinung bürgerlicher, kapitalistischer Gesellschaft hinnehmen. Vor diesem Hintergrund durchzieht das Buch eine Kritik an den im Lokalen wie Globalen wirkenden kapitalistischen Produktionsbedingungen, die Marx in seinen schlimmsten, naiv-wissenschaftlichen Formen „Vulgärökonomie“ nannte und die in bildungsphilosophischer Hinsicht für Heydorn nur von einer „Lumpenproletarisierung“ des Geistes getragen werden können. Diese Verfallsgeschichte des menschlichen, auf Emanzipation gerichteten Geistpotentials bespricht die Einführung durch die kritische Analyse der „Bildungsindustrie“ (Kap. 7) der spätbürgerlichen Gesellschaft, die von Heydorn und Koneffke bisher am schärfsten ausgearbeitet worden ist [3]. Ein auf Entsolidarisierung und Privatisierung sich begründender und gesellschaftsstrukturell absichernder Kapitalismus bringt dem Einzelnen wie dem Kollektiv nur Geltungsanspruch entgegen, wenn sie im Sinne seiner aktuellen Verwertungslogik als nutzbringend eingesetzt werden können. Bernhards Buch führt selbstverständlich auch Heydorn als Verteidiger der klassisch literarischen Bildungsgüter vor Augen, die für ihn allein und als allgemeines Bildungsgut die Wende des Geistverfalls einleiten können.
Heydorn war ein politischer Intellektueller, wie das Buch in dem der Einleitung folgenden Kapitel erzählt (25ff). Bekennende Kirche, Deutscher Widerstand, Bekenntnis zu Leonard Nelsons Reformschule und dem Internationalen Sozialistischen Kampfbund, SDS und SPD zeichnen u. a. sein politisch-konkretes Engagement aus. Sozialgeschichtlich werden diese biographischen, aufs Werk einwirkenden Lebensabschnitte aber kaum ausgearbeitet. Das ist ein echter Mangel, denn intellektuell politisch motivierte Akteure seines Schlags gab es zu seiner Zeit nicht wenige. Sie verloren aber gegen Ende des 20. Jahrhunderts an Bedeutung und gerieten im Zuge der durch den Zusammenbruch des Sowjetkommunismus erzeugten Dominanz neoliberaler Gesellschaftspolitik mehr und mehr in Vergessenheit [4]. Eine stärkere sozialgeschichtliche Fokussierung des Vergessens hätte die damit in Verbindung stehenden gesellschaftspolitischen Hintergründe und Strukturen – wie zum Beispiel Heydorns nicht unumstrittene Position in der damaligen Linken – schärfer zu erkennen gegeben und derartig angedeutete Aspekte in einen weiteren historischen Diskussionshorizont gestellt. Auch wäre damit das von Bernhard zu Recht beklagte und bereits früh nach seinem Tod einsetzende Vergessen Heydorns in der eigenen Disziplin in größere Zusammenhänge interpretierbar.
Neben Heydorns umfassendem Spätwerk, das kenntnisreich die sich bis heute vollzogene Emanzipation des Menschen durch das Potential seiner Bildung als Kritik gegenüber Herrschaft offen legt, resultiert die Aktualität seiner Schriften auch und vielleicht vor allem daraus, dass er eine radikal-humanistische Kritik an den bildungspolitischen Reformdiskussionen seiner Zeit zur Institutionalisierung von Bildung formulierte, die im beginnenden 21. Jahrhundert den strukturgeschichtlichen Blick auf die repetitiven Machtmechanismen des neoliberalen Kapitalismus freilegt. Bernhard wirft in Kapitel 7 diesen gegenwartsbezogenen Gesichtspunkt auf und macht damit die Aktualität des Heydornschen Werks für die Analyse und Kritik der bildungs- und schulpolitischen Reformdiskussionen der Gegenwart mehr als deutlich. Eine rhetorische Problematik dieser wie zuvor vollzogener Erläuterungen ist, dass Bernhard dabei unnötigerweise mit Verstärkungsbegriffen wie „gigantisch“ oder „enormes Potential“ die ohne Zweifel bestehende kritische Kraft des Heydornschen Werks überhöht, aber die Programmatik des angedeuteten Potentials nicht weiter systematisch verfolgt.
Bernhard verortet Heydorns Denken und politisches Engagement – zu Recht – vor allem in Frontstellung zu einem in Bildungsfragen auf Funktionalität setzenden Bildungstyp bürgerlicher Gesellschaft, der als wirtschaftsaffiner Bildungstyp die Menschen von sich selbst entfremde, seine geistige Aktivität allein auf seine Verwertbarkeit in technologischen Systemen und auf seine klassenbezogene Reproduzierbarkeit zurückwerfe und ihn dadurch und durch lebenslanges Funktions- und Anpassungslernen zu einem geistlosen, der Herrschaft dienenden Produktionsmittel herabstufe. Ein durch Gesellschaft abgesichertes und über Autonomie und Muße geprägtes klassisches Bildungsverständnis komme in der Gegenwartsgesellschaft fast schon gar nicht mehr vor. Vorherrschend sei der Konsum von Waren, der auch das Lernen dem Konsumdenken unterwerfe. In den Kapiteln 3 bis 5 führt Bernhard anhand der anthropologischen Setzungen Heydorns, seinem Geschichtstelos ‚Mündigkeit‘ sowie seinem Bildungsbegriff aus, wie Heydorn sich gegen diesen Wirtschaftsbildungstypen zur Wehr setzte. Allerdings werden die oft aufgeworfenen Bezüge zu anderen Denkern der Kritischen Theorie, die als zeitgenössische Kampfgenossen Heydorns auftraten, nur selten etwas ausführlicher und tiefergehend verfolgt. Diskussionen, wie etwa in Bezug auf Adorno, bleiben die Ausnahme (143).
Der eigenständige Beitrag von Sandra Schillings (Kapitel 8) enttäuscht. Ihr Blick auf ein „ausgewähltes Theorieproblem“ erweist sich mehr als Wiederholung dessen, was Bernhard in den vorangegangenen Kapiteln bereits formuliert hat. Das „komplexe Verhältnis von Erziehung und Bildung“ tritt zwar hervor, indem Erziehung als Zucht und Bildung als das von falschen Normen befreiende Potential gedeutet wird. Aber alle von Schillings erbrachten Befunde sind nach den sieben vorhergegangenen Kapiteln keine Überraschung. Besonders fatal ist schließlich bei Schillings, dass der von Heydorn gerne und nicht selten verwendete Begriff der „Antithese als Metapher“ missverstanden wird (250). Ausgerechnet da will man gegen Ende des Buches eine Metapher entdecken, wo in der ansonsten doch sehr metaphern- und analogiereichen Sprachverwendung Heydorns keine Metapher auftritt. Mit Antithese ist bei Heydorn in evolutionistischer Weise schlicht der in einem humanen Sinne produktive Widerspruch gegenüber Herrschaft gemeint, der sich durch Bildung generiert und erst zur humanen Synthese wird, wenn er sich durch das revolutionäre, gesellschaftliche Wirken als bessere menschliche Zukunft bewahrheitet. Nichtsdestotrotz ist diesem Ansatz der Ausblick auf ein Desiderat zu verdanken: man sollte sich Heydorns Sprache einmal ausgiebig metaphernanalytisch zuwenden. Damit verbunden wäre die metaphorographisch interessante Frage, wie (Daseins)-Metaphorik in die Geschichte der Emanzipation eingreift und von dort am Aufbau der konkreten Tat und seinem Einwirken in Gesellschaft beteiligt ist.
Der Buchtitel nennt Bewusstseinsbildung als Ziel. Die Einführung macht deutlich, in welche Richtung der Sozialist und Humanist Heydorn das menschliche Bewusstsein über Gesellschaft und Menschlichkeit gerne entwickelt sehen wollte. Das, was Bewusstsein in dessen intentionalem Haushalt ist und inwiefern sich Heydorns Grundlegung von Bewusstsein als ein „auf Distanz, Reflexion, kritisch-analytisches, freiheitliches Verhältnis zur Welt“ (241) hinbewegendes Denken dazu verhält, wird allerdings nicht systematisch aufgearbeitet und auch gar nicht in erweiterte bewusstseinstheoretische oder -philosophische Ansätze eingeführt, wie zum Beispiel jene von Henrich und Frank [6]. Dabei wäre das wünschenswert, um über Heydorn auf eine fundierte, auf das Bewusstsein in menschlicher Hinsicht wirkende Befreiungspädagogik vorzustoßen zu können.
Für das Selbststudium ist die Einführung eher schlecht konzipiert. Sie ist zwar in einem wissenschaftlichen Sinne herausfordernd und der Leser wird mittels zahlreicher Zitate und deren Kommentierungen in die Bildungstheorie Heydorns eingeführt. Die Lektüre ist aber letztlich durch die ständige Wiederholung der Argumente und Befunde – sowohl in der Darstellung als auch bei den Zitaten – ermüdend. Es wäre in didaktischer Hinsicht besser gewesen, umfangreichere und exemplarische Originalbeiträge Heydorns anzuhängen oder in den einzelnen Kapiteln bereitzustellen, auf die in der Analyse überwiegend hätte verwiesen werden können. Eine herausgehobene Zusammenfassung der zentralen Befunde am Ende eines jeden Kapitels hätte die im Kapitelverlauf vorgenommenen Schlussfolgerungen nochmals deutlicher hervorgehoben. Die jedem Kapitelende beigegebenen Leseempfehlungen fallen zu knapp aus und beziehen sich zumeist nur auf Heydorns Schriften. Literatur zur Vertiefung – auch der Befunde – fehlt. Doch bei aller Kritik ist die Einführung für jene, die einen ersten, fundierten Einstieg in das Denken und Wirken Heydorns suchen, ein meistenteils brauchbares Buch.
[1] Meyer-Drawe, K.: Der Mensch: ‚eine schlichte Natur mit Jugendstilornament‘. Heydorns Kritik an der Verherrlichung des Kindes. In: Bünger, C. / Euler, P. / Gruschka, A. / Pongratz, L. A. (Hrsg.): Heydorn lesen! Herausforderungen kritischer Bildungstheorie. Paderborn: Schöningh 2009, 137–146.
[2] Frank, M.: Die Grenzen der Verständigung. Ein Geistergespräch zwischen Lyotard und Habermas. Frankfurt am Main: Suhrkamp 1988.
[3] Schmied-Kowarzik, W.: Materialistische Erziehungstheorie. In: Lenzen, D. / Mollenhauer, K. (Hrsg.): Enzyklopädie der Erziehungswissenschaft. Bd. 1. Theorien und Grundbegriffe der Erziehung und Bildung. Stuttgart: Klett-Cotta 1983.
[4] Judt, T.: Das vergessene 20. Jahrhundert. Die Rückkehr des politischen Intellektuellen München: Hansa 2010.
[5] Frank, M.: Selbstbewusstsein und Selbsterkenntnis oder über einige Schwierigkeiten bei der Reduktion von Subjektivität. In: Günther, K. / Wingert, L. (Hrsg.): Die Öffentlichkeit der Vernunft und die Vernunft der Öffentlichkeit. Frankfurt am Main: Suhrkamp 2001, 217–242.