Neigt sich der bildungspolitische Sonderweg Deutschlands seinem Ende zu? Dies ist in den vergangenen Jahren ein stetig und kontrovers diskutierter Gegenstand berufspädagogischer Forschung im deutschsprachigen Raum. Dass die Bildungsgeschichte Deutschlands als Sonderweg zu begreifen sei, macht Wolf-Dietrich Greinert in seiner Studie „Humanistische versus realistische Bildung“ an einem für das deutsche Bildungsbürgertum über mehrere Epochen zentralen, humanistisch beseelten Kulturbegriff fest.

Bei der vorliegenden Publikation handelt es sich um eine sanft renovierte Zweitauflage. Hervorzuheben gilt insbesondere die Titeländerung gegenüber der Erstauflage („Realistische Bildung in Deutschland“, 2003) sowie die Ergänzung um ein 8. Kapitel. Der neue Titel „Humanistische versus realistische Bildung“ vermag zum einen sicher besser auf einen bildungshistorischen Rahmenkontext der Studie zu verweisen als der ursprüngliche. Zum anderen gelingt es vor allem mit der Begriffswahl „versus“ – zur Verknüpfung der zwei Bildungsideen – eine Auseinandersetzung abzubilden und damit auf den starken bildungspolitischen Kontext zu verweisen.

Aus einer konsequent berufspädagogischen Perspektive wird die Entwicklung der an Realien und Technik orientierten Bildung von ihren Ursprüngen bis zu Versuchen ihrer Verschmelzung mit dem allgemeinbildenden Modell historisch rekonstruiert und rekontextualisiert. Der zentrale Anspruch beruht hierbei auf der Darstellung des „spezifischen Verwendungszusammenhangs des Deutungsmusters ‚Bildung und Kultur’ im Hinblick auf die Gestaltung und Legitimation eines Bildungswesens“ (8).

Die Verknüpfung von Erziehung und Erwerb als Essenz aufklärerischer (Berufs-)Pädagogik wird von Greinert als Wiege der realistischen Bildung bestimmt. Im Wandel der traditionell handwerklich-zünftischen Ausbildung von einem „sittlichen Verhältnis zu einem auf die technische Qualifizierung beschränkten Vertragsverhältnis“ (18) wird sie im Folgenden erstmals an humanistischen Bildungsidealen gespiegelt. Die Etablierung realer Bildung im Sinne berufsqualifizierender Bildungsgänge, wie wir sie heute kennen, bedurfte jedoch wie im ersten Teil des Buches dargestellt mehrerer Anläufe. Hier werden verschiedene Ideen und Modelle realistischer Bildung im 18. und 19. Jahrhundert vorgestellt. Diese waren laut Greinert zuweilen mehrheitlich zum Scheitern verurteilt und wurden später auch als Steuerungsinstrument sozialgesellschaftlicher Reproduktion missbraucht. Das spezifische Welt- und Kulturbild keimte im politischen Machtvakuum des deutschen Großbürgertums, das seine Vormachtstellung gegenüber dem Blutadel über ein kulturell-geistiges Bildungsideal zu stärken gedachte. Im Zwiespalt von Gewerbeförderung im Lichte des industriellen Wandels und Befürchtungen hinsichtlich zu starker Begünstigung eines geistigen Proletariats, gipfelte die Dialektik allgemeiner, humanistischer Bildung und beruflich-realistischer Bildung zum Ende des 19. Jahrhunderts in einem eigenen Gesetzen folgenden Zulassungssystem. Schwierigkeiten im Umgang mit Föderalismus und Subsidiarität zur Zeit der Weimarer Republik ließen eine reichseinheitliche Rahmengesetzgebung scheitern. Der Graben zwischen Allgemeinbildung und beruflicher Bildung festigte sich. Das aufkommende nationalsozialistische Gedankengut verengte zudem das Zulassungsregime wie auch das Ideal des „deutschen Geistes“ (76). Die innere Entwicklung der realen Bildung stagnierte in der folgenden Zeit, doch erhielt der Beruf als Begriff (zum Beispiel in der Umbenennung der Fortbildungsschulen in Berufsschulen) allmählich wieder an Konstanz und Gewicht.

Die Zeit nach dem 2. Weltkrieg zeichnet Greinert als von Retrospektivität und Besinnung auf das neuhumanistisch gefärbte Deutungsmuster „Bildung und Kultur“ geprägt: Die realistische Bildung wurde abgewertet, bei gleichzeitigem Wiederaufbau des dreigliedrigen, selektiv-elitären Bildungswesens. Auch die sich immer stärker mit Bildungsfragen auseinandersetzende Wissenschaft bot mit ihren Forschungen und Publikationen lange Zeit Sukkurs für eine Beibehaltung des bildungspolitischen Status Quo. Der von SPD-Kreisen lancierten Initiative zum zweiten Bildungsweg gelang es dann aber doch, Arbeit und Bildung didaktisch wieder zu verknüpfen und die Berufsbildung damit neu zu positionieren. Der resultierende Diskurs um die Rolle der Berufsschule verlief jedoch im Sand und auch eine effektive Gleichstellungsdebatte wurde erst in den 1970er Jahren wieder aktuell.

Die Liberalisierung der gymnasialen Ausbildung, eine stärker horizontale Ausrichtung aller Bildungsgänge und ein eigenes Berufsbildungsgesetz stellten die zentralen Errungenschaften der groß angelegten Reformbewegung der 1960er und 1970er Jahre dar. Erneute Versuche die gymnasiale mit der beruflichen Grundbildung verschmelzen zu lassen, scheiterten jedoch nicht zuletzt an Vorbehalten im Bezug auf die (stark durch gesellschaftliche Interesseneinbindung geprägte) Hochschulzulassung und an unvereinbaren Trägerschaftsfragen.

Abschließend stellt Greinert fest, dass aktuelle bildungspolitische Entwicklungen besonders stark von der Europäischen Union geprägt sind. Die Forderung nach besserer Vergleichbarkeit von Bildungsabschlüssen im internationalen Kontext hat den Entwurf eines europäischen Qualifikationsrahmens (inklusive Definitionen von Bildungsniveaus) gefördert: Für den Autor ein Lichtblick in Bezug auf die Gleichstellungsdebatte von Allgemeinbildung und beruflicher Bildung, falls die Chance denn auch genutzt wird. Begleitet wird dieser Streif am Horizont aber auch von einer starken Skepsis hinsichtlich einer möglichen Abwendung vom Berufsprinzip.

Die kritische Auseinandersetzung Greinerts mit der (Un-)Vereinbarkeit von Allgemeinbildung und beruflicher Bildung knüpft an einen in den 1970er Jahren aufblühenden kritisch-emanzipatorischen berufsbildungstheoretischen Diskurs an. In Abgrenzung zu den eher harmonisierenden Ansätzen Kerschensteiners, Sprangers oder Fischers liefert Greinerts aktualisierte Publikation – in Anlehnung an Blankertz und Stratmann – diverse Momentaufnahmen bildungspolitischer Gelegenheiten (oder eben Nicht-Gelegenheiten), die zusammenfassend ein Bild sich wiederholender Rechtfertigungsmuster für getrennt (aber gleichwertig) zu haltende Bildungswege allgemeiner und beruflicher Bildung abgeben.

Grundsätzlich ist zu fragen, ob es nicht gerade dann, wenn man schon dabei ist Publikationen zu renovieren, lohnenswert wäre, auch aktuelle Forschung zu den Kontexten der bestehenden Kapitel zu prüfen und gegebenenfalls einzuarbeiten. Denn die herangezogene Literatur zu den bestehenden Kapiteln geht nicht über die Verweise der Erstauflage hinaus. Abschließend und insbesondere mit Blick auf die jüngsten bildungspolitischen Entwicklungen bezüglich der Schaffung eines europäischen Qualifikationsrahmens stellt sich zudem die Frage, inwiefern mit neuen Begriffen und Modellanordnungen bestehende Qualifikationsmuster modernisiert oder – wie von Greinert befürchtet – das Berufsprinzip tatsächlich in Frage gestellt werden können. Gerade in der Feststellung, dass der Realismus langsam über Europa kommt, wird deutlich, dass der Beruf als eine dynamische Konzeption zu fassen ist, die in ihrer Grundstruktur durchaus wandlungsfähig sein kann.