EWR 21 (2022), Nr. 3 (Juli)

Georg Hans Neuweg (Hrsg.)
Lehrerbildung
Zw├Âlf Denkfiguren im Spannungsfeld von Wissen und K├Ânnen
M├╝nster, New York: Waxmann 2022
(336 S.; ISBN 978-3-8309-4490-4; 39,90 EUR)
Lehrerbildung Die Frage, wie sich das, was erfahrene und kompetente Lehrpersonen k├Ânnen, zu dem verh├Ąlt, was sie wissen, wird in der Lehrer*innenbildung ├╝blicherweise als Theorie-Praxis-Problem diskutiert. In der Monographie ÔÇ×LehrerbildungÔÇť rekonstruiert Neuweg das Theorie-Praxis-Problem in der Lehrer*innenbildung aus einer lehrer*innenbildungsdidaktischen und psychologischen Perspektive als Wissen-K├Ânnen-Problem. Er richtet seinen Blick auf Gelingen, kompetente Verrichtung, d. h. auf K├Ânnen und K├Ânnerschaft und insbesondere auf Unterschiede und Br├╝che zwischen Wissen und K├Ânnen und erteilt damit der Neigung der deutschsprachigen Forschungslandschaft, das berufspraktische K├Ânnen von Lehrpersonen als Anwendung des Ausbildungswissens bzw. seiner Prozeduralisierung zu konstruieren, eine Absage. Ist doch damit zugleich die Neigung verbunden, Praxis als tendenziell oder prinzipiell defizit├Ąr und kodifiziertes, forschungsbasiertes Professionswissen oder den forschenden Habitus als ebenso prinzipiell ├╝berlegen anzusetzen.

Die Lehrer*innenforschung im deutschen Sprachraum taste sich auf der Grundlage eines vieldeutigen und changierenden, bedeutsame Unterschiede z.T. einebnenden Wissensbegriffes vom Wissen her zum K├Ânnen vor: Man versuche, den Prozess der Transformation von Ausbildungswissen in mentale Strukturen und den der anschlie├čenden Transformation von Kognitionen in Performanz her zu verstehen. Damit w├╝rden nicht nur die Rolle informellerer Erfahrungslernprozesse bzw. das nichtpropositionale Erfahrungswissen der Profession, mithin das in seiner Entstehungsgeschichte und Architektur schwer fassbare implizite Wissen insgesamt untersch├Ątzt bzw. gering gesch├Ątzt, es werde auch suggeriert, die komplizierten Beziehungen zwischen Ausbildungswissen, pers├Ânlichem Wissen und praktischem K├Ânnen seien bereits dadurch restlos gekl├Ąrt, dass man K├Ânnen vom Wissen her denke. Relevante Unterschiede zwischen Wissen und K├Ânnen w├╝rden so verwischt.

Indem K├Ânnen zum blo├čen ├Ąu├čeren Ausdruck des inneren Wissens werde, w├╝rden Br├╝che zwischen Wissen und K├Ânnen und damit nicht nur das disruptive Potenzial des Konzepts des K├Ânnens und des ihm impliziten Wissens, sondern zugleich auch das Interesse an K├Ânnerschaft insgesamt entsorgt.

Indem er K├Ânnerschaft als lehrer*innenbildungsdidaktischen Fluchtpunkt ansetzt, betreibt Neuweg eine Perspektivenumkehr. Die Fragen lauten dann: Was tun erfahrene und kompetente K├Ânner*innen? Wie regulieren sie ihr Tun? Welches explizite Wissen w├Ąre wie in den Prozess der K├Ânnensgenese einzuspeisen? An welcher Stelle und in welcher Weise w├╝rde sich dies als f├Ârderliche oder vielleicht gar notwendige Bedingung der Entstehung von K├Ânnerschaft erweisen? Damit schn├╝rt Neuweg die wissensrekonstruktiv festgezurrt geglaubte Lehrer*innenbildungsdebatte k├Ânnensrekonstruktiv wieder auf und weist darauf hin, dass es mehr als nur eine Form der Relationierung von Wissen und K├Ânnen gibt. In seiner Sicht gibt es derer zw├Âlf. Diese unterscheiden sich zum einen in der Beantwortung von vier Grundsatzfragen der Lehrer*innenbildung und verbinden damit zum anderen in der Weise, ob/wie sie ÔÇÜWissenÔÇś und/oder ÔÇÜK├ÂnnenÔÇś in den Blick nehmen. Darauf richtet Neuweg seinen Analysefokus: Wer sich zum Theorie-Praxis- bzw. Wissen-K├Ânnen-Problem in der Lehrer*innenbildung ├Ąu├čert, bezieht nach Neuweg explizit oder implizit zu folgenden vier Grundfragen Stellung: der Frage erstens, welche Art von Wissen hinter dem Lehrer*innenhandeln steht, zweitens worin genau das K├Ânnen einer Lehrperson besteht bzw. worauf es beruht, wie drittens der darauf gerichtete Lernprozess zu gestalten ist bzw. viertens welche Institutionen zu welchem Zeitpunkt welche Aufgaben im Professionalisierungsprozess ├╝bernehmen sollen. Die im Laufe der Zeit im Schrifttum zur Lehrer*innenbildung vorgeschlagenen und von Neuweg analysierten zw├Âlf Figuren der Relationierung von Wissen und K├Ânnen beantworten zwar jede dieser Fragen ganz unterschiedlich, lassen sich aber grob zu zwei Gruppen b├╝ndeln: den Integrationsmodellen einerseits und den Differenzmodellen andererseits, wobei Integrationskonzepte unter dem Leitbild einer Lehrperson, die anwenden kann, was sie wei├č und begr├╝nden kann, was sie tut, durch die Vorstellung geeint ist, dass es m├Âglich und sinnvoll sei, Theorie und Praxis, Wissen und K├Ânnen zur Deckung zu bringen.

Integrationskonzepte akzeptieren das Theorie-Praxis-Problem und versuchen es dadurch zu l├Âsen, dass Theorie vor die Praxis (Fundierungskonzept) bzw. Praxis vor die Theorie (Induktionskonzept) oder Theorie und Praxis parallelgeschaltet werden (Parallelisierungskonzept). Demgegen├╝ber postulieren Differenzkonzepte eine kategoriale Verschiedenheit und Eigenlogik von Wissen einerseits und K├Ânnen andererseits, die weder problematisch noch aufl├Âsbar ist. K├Ânnerschaft gr├╝ndet aus der Sicht solcher Konzepte nicht in erster Linie auf propositionalem oder zumindest in Propositionen ├╝berf├╝hrbarem Wissen. K├Ânnen und Wissen stellen zwei differente Welten dar.

Zwischen ihnen bestehen mehrfach gebrochene, unklare und durch Lehrer*innenbildung nicht kontrollierbare Austauschbeziehungen. Theoretisieren und Praktizieren bilden demnach zwei Praxen mit je eigener Dignit├Ąt, ohne notwendig aufeinander verwiesen zu sein oder gar voneinander abgeleitet werden zu k├Ânnen.

In dem der Einf├╝hrung folgenden ersten Teil des Buches stellt Neuweg sechs Konzepte, die von dem Gedanken einer Integration von Wissen und K├Ânnen gepr├Ągt sind, als gleichsam an der Wiege der universit├Ąren Lehrer*innenbildung stehend vor. Die mit Technologie (1), Brille (2), Urteilskraft (3), Training (4), Induktion (5) und Parallelisierung (6) bezeichneten integrationstheoretischen Ans├Ątze werden entlang dreier f├╝r den Lehrerberuf zentraler K├Ânnensfelder (Unterricht planen und dabei den jeweiligen Lerngegenstand didaktisieren; Sachverhalte wohl strukturiert und verst├Ąndlich erkl├Ąren, Klassen f├╝hren) nachvollziehbar illustriert, detailreich und kundig diskutiert und anschlie├čend jeweils sehr differenziert gew├╝rdigt. Den Grundgedanken des Integrationstheorems, das dem Wissen einen zentralen Stellenwert beim Aufbau des K├Ânnens zuweist, bringt Neuweg mit der Formel auf den Punkt: Am Ende eines gelungenen Ausbildungsprozesses tut die Lehrkraft, was sie wei├č, und sie wei├č, was sie tut.

Im zweiten Teil des Buches stellt Neuweg sechs Differenzkonzepte vor, denen die Annahme gemeinsam ist, dass die Beziehung zwischen Wissen und K├Ânnen nicht als Ableitungsbeziehung aufzufassen ist, weil ├╝ber Wirklichkeit zu reflektieren und zu theoretisieren eine grunds├Ątzlich andere Sache sei, als sich in ihr kunstvoll bewegen zu k├Ânnen. Mehr noch, es wird davon ausgegangen, dass die Bedingungen, unter denen die komplexe Praxis von Lehrer*innen stattfindet, von der Theorie nicht eingeholt werden k├Ânnen. In Differenzkonzepten wird der Pers├Ânlichkeit und der Erfahrung ein zentraler Stellenwert beim Aufbau des K├Ânnens zugewiesen. Wissen ist hier weder immer notwendige noch immer eine hinreichende Bedingung f├╝r K├Ânnen. Analog zum ersten Teil stellt Neuweg hier die mit Pers├Ânlichkeit (7), Erfahrungen (8), Anreicherung (9), Reflexion (10), Interferenz (11) sowie Konsekution (12) bezeichneten Differenzkonzepte sehr differenziert entlang der oben genannten K├Ânnensfelder dar und schlie├čt diese Darstellung mit einer tabellarischen ├ťbersicht ├╝ber die zw├Âlf vorgestellten Figuren ab.

Im letzten Teil des Buches unterbreitet Neuweg einen Vorschlag f├╝r die Zusammenf├╝hrung der Denkfiguren zu einem ├╝bergreifenden Gesamtkonzept von Lehrer*innenbildung ausgehend von den Pr├Ąmissen, dass sich erstens das situativ immer wieder neu zu verausgabende K├Ânnen von Lehrpersonen aus mehreren Quellen speist, zweitens jede der vorgestellten zw├Âlf Figuren Wahrheitsmomente beinhaltet und es deshalb drittens nicht darum gehe, zwischen diesen Denkfiguren zu w├Ąhlen, sondern darum, sie zu orchestrieren als in den einzelnen Professionalisierungsphasen zu bew├Ąltigende Aufgaben. Ausgehend von den Grundgedanken der Konsekution von Theorie und Praxis als ├╝bergreifendem Rahmen lotet Neuweg schlie├člich zun├Ąchst den Sinn des Studiums als akademische und fachorientierte Bildung aus und verortet sodann die einzelnen Denkfiguren nach dem konsekutiven Muster des Lernens in der ersten Phase, in der zweiten Phase und w├Ąhrend der ersten Jahre im Beruf sowie in der berufsbegleitenden Fortbildung.

Den Ertrag seiner ├ťberlegungen zusammenfassend ordnet Neuweg den Phasen der Lehrer*innenbildung je besondere Kernfunktionen zu und weist hierzu jeweils die Denkfiguren aus, die aus seiner Sicht das Profil der jeweiligen Phase pr├Ągen. Nachdem er das hier vorgestellte Ordnungssystem bereits vor 20 Jahren skizziert und in der Folge in kleineren Schriften mehrfach aufgegriffen hat, legt Neuweg dieses erstmals in einer hoch elaborierten und umfassenden Darstellung vor. Entstanden ist dabei eine nachvollziehbare und durchaus streitbare Topik der Denkfiguren, mit denen der Band jedoch den selbst gesteckten Anspruch, durch Ordnen und Systematisieren im Sinne einer mentalen Landkarte Orientierung in dem un├╝bersichtlichen Diskurs um das Verh├Ąltnis zwischen Theorie und Praxis zu bieten und zu einer lehrerbildungsdidaktischen Pluralisierung von Visionen beizutragen, fraglos einl├Âst. In der Synthese werden die zw├Âlf Figuren zwar als umfassende, miteinander konkurrierende zum Teil kontr├Ąre Vorstellungen vom Verh├Ąltnis zwischen Wissen und K├Ânnen vorgef├╝hrt, ohne sie jedoch gegeneinander auszuspielen.

Neuwegs ÔÇ×LehrerbildungÔÇť gibt in einer fl├╝ssig lesbaren, feinsinnigen und von vielen originellen Wendungen gepr├Ągten Sprache tiefe, hochdifferenzierte und umfassende, klar strukturierte und systematische Einblicke in das als Wissen-K├Ânnen-Problem reformulierte Theorie-Praxis-Problem der Lehrer*innenbildung. Die Differenzierung in zw├Âlf Denkfiguren ist anspruchsvoll und stellt aufgrund der zum Teil flie├čenden ├ťberg├Ąnge und Kombinationen, durchg├Ąngig kritisch-differenzierendem Abw├Ągen sowie einiger Redundanzen durchaus hohe Anforderungen an die Konzentration der Leserin/des Lesers. Allerdings ist Neuwegs ÔÇ×LehrerbildungÔÇť kein Buch, das man von vorn nach hinten liest, sondern eines, das dazu einl├Ądt, der Neugier und dem Interesse folgend, darin zu lesen und es gleichsam als einen Fundus zu nutzen. Ein differenziertes und gr├╝ndlich erstelltes Personen- und Sachregister gestattet eine schnelle Orientierung. Ein Buch, das f├╝r alle in Forschung, Lehre und Studium mit Lehrer*innenbildung befasste Leser*innen von gro├čem Gewinn und Genuss sein wird.
Thomas H├Ącker (Rostock)
Zur Zitierweise der Rezension:
Thomas H├Ącker: Rezension von: Neuweg, Georg Hans (Hg.): Lehrerbildung, Zw├Âlf Denkfiguren im Spannungsfeld von Wissen und K├Ânnen. M├╝nster, New York: Waxmann 2022. In: EWR 21 (2022), Nr. 3 (Veröffentlicht am 26.07.2022), URL: http://klinkhardt.de/ewr/978383094490.html