Unterricht stellt das Zentrum schulischen Lebens dar und ist von wesentlicher Bedeutung für die Entwicklung von Wissen, Verständnis und Kompetenzen sowie die psychosoziale und emotionale Entwicklung von Schüler*innen. Die Frage danach, wie gelingender Unterricht gestaltet werden kann, wie also Unterrichtsqualität erzielt werden kann, ist sowohl für Akteur*innen in der Bildungspraxis als auch Forschende unterschiedlicher akademischer Disziplinen, allen voran der Didaktik und der empirischen Unterrichtsforschung, zentral. Praetorius und Gräsel [1] bezeichnen die Suche nach Dimensionen, die qualitätsvollen Unterricht in unterschiedlichen Fächern auszeichnen, sogar als Suche nach dem „Heiligen Gral“ der Unterrichtsforschung. Auch der vom QUA-LiS NRW in der Reihe „Beiträge zur Schulentwicklung“ herausgegebene Sammelband stellt sich der Herausforderung, Konzepte und Bilanzen gelingenden Unterrichts zu identifizieren. Er versteht sich als „wissenschaftsnahe Publikation“ für Akteur*innen in der Bildungspraxis und -forschung.

Der vorliegende Band bezeichnet Didaktik, korrespondierend mit dem Verständnis von Unterrichtsqualität als „good teaching“ [2], als sein Gegenstandsgebiet. Sie befindet sich nach Aussage der Herausgeber in einem doppelten Umbruch. Zum einen wird der Paradigmenwechsel von vorwiegend hermeneutisch orientierter geisteswissenschaftlicher Forschung hin zu empirisch begründeter bildungswissenschaftlicher Didaktik vollzogen. Andererseits stellen aktuelle Entwicklungen in der Praxis wie die Stärkung von Eigenrechten und Autonomie von Jugendlichen sowie Inklusion und Digitalisierung zentrale Herausforderungen für die bildungswissenschaftlich gewendete Didaktik dar, die die Unterrichtsgestaltung bereits in erheblichem Maße beeinflussen und zunehmend prägen werden. Die Beiträge des Sammelbands spiegeln die verschiedenen Stadien der beschriebenen Entwicklungen des doppelten Umbruchs der Didaktik wider, eine Zuordnung der Beiträge zu verschiedenen Aspekten der beiden Szenenwechsel wird jedoch nicht vorgenommen.

Der Blick in die einzelnen Kapitel des Sammelbands zeigt, dass nicht nur empirisch gewendete und bildungswissenschaftlich geprägte didaktische Beiträge enthalten sind, sondern auch originär in der quantitativ empirischen Unterrichtsforschung verankerte Studien. Die Integration von Beiträgen aus beiden Richtungen im Sammelband ist eine große Stärke, kommt jedoch nach der einleitend formulierten Fokussierung auf die Didaktik ein wenig unerwartet.

Die einzelnen Kapitel des Sammelbands sind eingeteilt in vier Abschnitte: Entwicklungen, Entwürfe, Bilanzen und Antizipationen. Im ersten Kapitel des Abschnitts „Entwicklungen“ von Rudolf Messner wird der Übergang von einer traditionellen zur bildungswissenschaftlichen Didaktik zum Thema gemacht, indem didaktische Probleme mit empirischer Lehr-Lernforschung konfrontiert werden. Es wird versucht, die Tiefenprozesse des Unterrichts durch Einbezug empirischer Lehr-Lernforschung zu rekonstruieren, um neue Lösungen für didaktische Kernprobleme zu finden. Die übrigen Kapitel betrachten spezifische Ausschnitte der beiden beschriebenen Szenenwechsel der Didaktik. Rudolf Messner und Werner Blum plädieren für die Auflösung der Kontroverse zwischen frontalem und offenem Unterricht – sowohl aus theoretischer als auch empirischer Sicht anhand einer quasi-experimentellen Wirkungsstudie. Helmut Fend schildert in einem konzeptuellen Beitrag das Angebots-Nutzungsmodell, welches den zweiten Szenenwechsel der Didaktik (Verantwortung und Autonomie der Lernenden, Individualisierung) ins Zentrum rückt. Peter Posch schließlich beschäftigt sich ebenfalls mit der Individualisierung, indem er ein Konzept derselben entwirft und Möglichkeiten der praktischen Umsetzung beschreibt.

Die vier unter „Entwürfe“ zusammengefassten Beiträge integrieren Erkenntnisse über gelingenden Unterricht aus verschiedenen Forschungsperspektiven und reflektieren, wie diese handlungsleitend für Lehrkräfte werden können. Kurt Reusser sowie Christine Pauli und Mirjam Schmid verbinden jeweils auf sehr differenzierte Weise interdisziplinäre Unterrichtsforschung, Pädagogische Psychologie und Didaktik. Werner Blum betrachtet Unterrichtsqualität aus mathematikspezifischer Perspektive, indem er an kompetenzorientierte Bildungsstandards und die Lehr-Lernforschung anknüpft. In allen drei Kapiteln werden interessante Umsetzungsmöglichkeiten in der Praxis vorgestellt. Rudolf Messner schließlich leistet durch die Reflexion von neun Bausteinen zur Weiterentwicklung kompetenzorientierten schulischen Lernens (z.B. Kompetenzstufen, problemorientiertes Lernen etc.) hinsichtlich ihrer Eignung zur kognitiven Aktivierung im Fachunterricht einen besonders wertvollen theoretischen Beitrag, die praktische Umsetzung der Bausteine in verschiedenen Fächern kann an der Stelle jedoch nur skizziert werden.

Die unter „Bilanzen“ zusammengefassten Kapitel sind stark empirisch ausgerichtet. Frank Lipowsky und Victoria Bleck begründen in ihrem Update zu gutem Unterricht die Ergänzung der drei klassischen Basisdimensionen der Unterrichtsqualität um die Dimension der fachbezogenen Unterrichtsqualität. Ulrich Steffens nimmt eine Würdigung und Kritik der Hattie-Studie vor, indem er Hauptergebnisse aber auch methodologische Probleme darstellt. Besonders wertvoll für die Unterrichtspraxis erscheint die von Ulrich Steffens und Hans Haenisch vorgenommene Verbindung der Hattie-Studie mit zentralen didaktischen Ansätzen. Die Autoren resümieren sieben Dimensionen gelingenden Unterrichts, die als Handlungsrepertoire für guten Unterricht gelten. Spätestens im Abschnitt „Bilanzen“ wird der Hauptkritikpunkt, den ich an dem Buch habe, deutlich: es fehlt eine Einordnung der Beiträge, ggf. nach jedem Abschnitt oder am Ende des Buches in einem abschließenden Kapitel, um die Essenz für qualitativ hochwertigen Unterricht zu filtern und die Umsetzung in der Praxis zu erleichtern. Beispielsweise ergänzen sowohl Blum (im Abschnitt Entwürfe) als auch Lipowsky und Bleck (im Abschnitt Bilanzen) die klassischen Basisdimensionen um eine mathematikspezifische Dimension. Ebenso wird der Aspekt der Metakognition sowohl von Blum als auch von Messner in ihren Kapiteln unter „Entwürfe“ hinzugefügt. Bezüglich beider Beispiele fehlt eine Auseinandersetzung damit, inwiefern die ergänzten Faktoren identisch sind oder Unterschiede aufweisen. Auch würde es zur Theoriebildung und Bündelung von Erkenntnissen beitragen, die von Steffens und Haenisch formulierten Dimensionen gelingenden Unterrichts auf die Basisdimensionen der Unterrichtsqualität, die von manchen Autor*innen auf sieben Aspekte erweitert wurden (z.B. Praetorius & Charalambous [3]), zu beziehen.

Im letzten Abschnitt des Buches beschreibt Michael Schratz unter der Überschrift „Antizipationen“ zunächst die lernseitige Didaktik und stellt Ergebnisse seiner Vignettenforschung vor. Nora Haberzettl verbindet kompetenzorientierte Bildungsstandards mit individueller Diagnostik und beschreibt einen Fall exemplarisch. Catrin Siedenbiedel reflektiert in ihrem konzeptionellen Beitrag die Umsetzung von Inklusion in der Sekundarstufe. Frank Lipowsky und Kolleg*innen stellen einen systematischen Forschungsüberblick zu Wirkungen von Vergleichen und Kontrastieren dar, bevor Dorit Bosse und Julian Kempf schließlich ein Konzept zur Förderung von Argumentationskompetenz durch digitales Lernen vorstellen. Der Abschnitt „Antizipationen“ fasst damit qualitative und konzeptionelle Beiträge sowie ein systematisches Review zusammen, die nach Aussage der Herausgeber zukunftsrelevante Einzelaspekte des Grundmusters von Unterricht enthalten, deren Zusammenstellung jedoch schwer nachvollziehbar ist. Obgleich oder gerade, weil es sich um sehr interessante und gehaltvolle Beiträge handelt, ist in diesem Abschnitt der fehlende Bezug zu anderen Kapiteln besonders bedauerlich. Wenn Schratz beispielsweise in der Herleitung seiner lernseitigen Didaktik konstatiert, dass „nach wie vor die ‚lehrseitige Steuerung‘ dominiere“ (23) und Lernen als „entscheidendes Aktionszentrum“ (23) geschwächt wird, wäre der Bezug zum Angebots-Nutzungsmodell von Fend sehr hilfreich.

Insgesamt gelingt es den Herausgebern des Sammelbands ein breites Spektrum an Perspektiven auf gelingenden Unterricht darzustellen, indem sowohl konzeptionelle als auch quantitativ und qualitativ empirische Beiträge enthalten sind, die Unterrichtsqualität aus didaktischer und/oder bildungswissenschaftlicher Sicht betrachten. Schwerpunktmäßig beziehen sich die Beiträge auf Mathematik, wobei sich durchaus Impulse für andere Fächer ableiten lassen (vgl. Messner in „Entwürfe“). Es wäre jedoch wünschenswert, die Gültigkeit und Umsetzungsmöglichkeiten der im Buch vorgestellten Entwürfe und Konzepte für andere Fächer intensiver zu diskutieren. Vielversprechend erscheint dafür u.a. die Auseinandersetzung mit dem Verständnis von Unterrichtsqualität als Zusammenstellung generischer Dimensionen, die jeweils fachspezifisch ausgestaltet werden müssen [1].

Forschung und Praxis würden von einer Integration der Beiträge in einem abschließenden Fazit stark profitieren, damit die zahlreichen zweifellos sehr wertvollen Listen an Qualitätsmerkmalen nicht mehr lose nebeneinanderstehen. Sicher wäre eine solche Integration sehr anspruchsvoll und aufwändig und es könnten nicht alle Aspekte verbunden und nicht alle Widersprüche aufgelöst werden. Es erscheint dennoch vielversprechend, die verschiedenen Entwicklungen, Entwürfe, Bilanzen und Antizipationen in zukünftigen Publikationen noch stärker aufeinander zu beziehen, um voneinander lernen zu können und Unterricht zu verbessern.

[1] Praetorius, A.-K. & Gräsel, C.: Noch immer auf der Suche nach dem heiligen Gral: Wie generisch oder fachspezifisch sind Dimensionen der Unterrichtsqualität? Unterrichtswissenschaft, 49(2), 2021, 167-188.
[2] Berliner, D. C.: The Near Impossibility of Testing for Teacher Quality. Journal of Teacher Education, 56, 2005, 205-213.
[3] Praetorius, A.-K. & Charalambous, C. Y.: Classroom observation frameworks for studying instructional quality: looking back and looking forward. ZDM, 50(3), 2018, 535–553.