„Vom Umgang mit Migration und Ungleichheit in der Institution Schule“ handelt Anton Großes als Dissertation vorgelegte Studie aus dem Jahre 2015. Ausgehend von seinen persönlichen Erfahrungen als ehemaliger Lehrer einer Haupt- und Realschule in den 1990er und 2000er Jahren rekonstruiert der Autor kaleidoskopisch anhand einer rückblickenden Fallstudie die wirkmächtigen Erklärungsmuster und Alltagslogiken der Institution Schule, die bei der Beschulung von sogenannten Aussiedler oder Spätaussiedlerkindern – meist negativ – zum Tragen kommen. Sein Hauptaugenmerkt liegt dabei auf der „Wahrnehmung des Schulsystems und die Verarbeitung von Erfahrungen hiermit durch die Schüler“ (15). Neben Interviews mit den ehemaligen Schüler_innen werden auch (schulinterne) Dokumenten analysiert und Lehrer_innen befragt.

Einleitend stellt der Autor sein Forschungsinteresse dar. Anhand einer Insideranalyse des Mikrokosmos einer Schule soll hinterfragt werden, welche Rolle die Schule bei der Herstellung und dem Abbau ungleicher Bildungschancen aufgrund von Ethnie spielt. Strukturen von Diskriminierung im Bildungswesen sollen am Fallbeispiel der im Mittelpunkt der Untersuchung stehenden Studie nachvollziehbar und sichtbar gemacht werden (14). Auf die untersuchte Schule bezogen heißt dies: „Wer sind zentrale, individuelle und/oder kollektive Akteure in der (Re-)produktion sozialer Ungleichheiten in Bildungsorganisationen“ (18). Ausgehend von der „unerforschten Gruppe der Aussiedler“ (16) mit nur angenommener „vorübergehender Integrationsproblematik“ (ebd.) – sie gelten rechtlich als Deutsche – lassen sich an diesem Beispiel verallgemeinerbare Erkenntnisse zum schulischen Umgang mit migrationsbedingter Heterogenität und dessen Konsequenzen für die Schülerinnen und Schüler gewinnen.

Die theoretische Kontextualisierung (Kapitel 1, 2 und 3) ist dabei vergleichsweise knapp gehalten. In der Einleitung setzt der Autor die Untersuchung in den Kontext der aktuellen gesellschaftspolitischen Diskussion über das deutsche Schulsystem im Spannungsfeld von Migration und Integration und erläutert den Forschungsstand über die nun schon lange Zeit bekannte Benachteiligung von Kindern mit Migrationsgeschichte und deren strukturell bedingten Ursachen im formalen Bildungswesen.

In Kapitel 2 geht Große zunächst auf den sich seit den 1970ern entwickelten erziehungswissenschaftlichen Diskurs ein, der sich mit der zunehmenden migrationsbedingten Heterogenität in Gesellschaft und Schule entwickelte. Dabei weist er auf darauf hin, dass sowohl die Ausländerpädagogik als auch die Interkulturelle Pädagogik Schülerinnen und Schüler mit Migrationsgeschichte stets als „eine Herausforderung, zugespitzt einen Problemfall für das hiesige Schulsystem“ (19) konstruieren und dass die „gesamtgesellschaftliche vorgenommen Unterscheidungspraxis in Migranten und Nicht-Migranten […] von der Schule aufgegriffen und bestätigt wird“ (ebd.).

Kapitel 3 widmet sich dann der theoretischen Einordnung der Forschungsfrage. In Abgrenzung zu den Begriffen Assimilation und Integration setzt Große den normativen Bezugspunkt auf das Konzept der Inklusion. Pierre Bourdieus (1971) Kapital- und Machttheorie bildet in Kapitel 3.2. die theoretische Rahmung, die in den darauffolgenden Kapiteln mit dem Konzept der institutionellen Diskriminierung [vgl. 1] verknüpft wird. Dem Ansatz institutioneller Diskriminierung folgend bemerkt er, dass dieser keineswegs das Individuum freispricht (40), sondern stets auch individuelle und organisatorische Handlungsspielräume bestehen sieht. Man mache es sich zu leicht, wenn alle Schuld dem ‚System‘ zugesprochen werde. Die Frage, die der Autor aus dieser Logik heraus verfolgt, lautet dann: „An welchen Stellen Entscheidungsträger andere Entscheidungsoptionen hätten folgen können als denen, die sie unter argumentativer Verwendung des politischen Mainstreams getroffen haben.“ (41).

Als theoretischen Rahmen für seine Studie stellt der Autor zudem Überlegungen zum Stellenwert des deutschen (Bildungs-)Spracherwerbs für die Integration (Kapitel 3.4.) an und es wird der Blick auf Lehrkräfte und ihre Praxis in der Einwanderungsgesellschaft gerichtet (Kapitel 3.5.)

Kapitel 4 widmet sich dann dem methodischen Vorgehen der qualitativ- rückblickenden Fallstudie einer Schule. Durch Triangulation – Interviews von Lehrkräften und Schüler_innen und Dokumentenanalyse von Kultusministeriumserlassen, Konferenzprotokollen etc. – werden unterschiedliche Standpunkte im Diskurs über die Beschulung von Spätaussiedlern dargelegt. Großes Reflexion seiner Forscherrolle als ehemaliger Kollege und Lehrer kommt an dieser Stelle zur Sprache, m. E. aber etwas zu knapp. Vor- und Nachteile der Nähe und das bestehende Vertrauensverhältnis werden bedacht, dennoch hätte sich hier eine tiefergehende Reflexion sicherlich gelohnt. Insbesondere wenn das Verhältnis gewisse ‚Verstrickungen‘ zwischen Forscherrolle und Rolle als ehemaligem Lehrer bzw. Kollege bereithält. Wichtige forschungsethische Überlegungen über methodologische Fallstricke und Rolle des Forschers wären daher interessant gewesen.

Kapitel 5 beschreibt die Rahmenbedingungen der Untersuchungsgruppe der (Spät)Aussiedler. Skizziert werden für die Einwanderungsgeschichte relevante rechtliche, soziale und schulische Merkmale von (Spät-)Aussiedlern in die BRD, die dann noch einmal speziell für den Aussiedlerzuzug am Untersuchungsort spezifiziert werden (5.2.). Eine Parteilichkeit der Arbeit ist hierbei erkenntlich, da es dem Autor v. a. daran liegt, den Schüler_innen eine Stimme zu geben, wie sie den Integrationsprozess als Seiteneinsteiger_innen an der Schule wahrgenommen haben (78).

Bevor in Kapitel 7 die eigentliche Untersuchung der Fallschule beginnt, stellt der Autor in Kapitel 6 kurz das Schulsystem in Niedersachen zum Untersuchungszeitraum (6.1) sowie die Erlasslage der Beschulung ausgesiedelter Schüler in diesem Bundesland dar (6.2).

Darauf folgt die Beschreibung der Unterrichtsorganisation für Aussiedlerschüler im untersuchten Ort an der untersuchten Schule (Kapitel 7): In diesem Kapital zeigt der Autor eine Inneneinsicht in die Vieldimensionalität des Schulbetriebes und dessen Managementlogiken. Hier ist z. B. der Trend zu mehr Schulautonomie und der damit einhergehende Wettbewerb zwischen Schulen zu nennen. Mit Verweis auf andere Studien (Gomolla 2010) zeigt der Autor anhand seines Fallbeispiels eindrucksvoll den Prozess der Standortsicherung, indem aufgrund einer defizitären Kategorisierung von Aussiedlerkindern versucht wird, Abwanderung deutscher und Aufnahme ausländischer Schüler_innen zu vermeiden. Eindrucksvoll insbesondere dahingehend, wie die in diesem Prozess gefällten ausgrenzenden Entscheidungen auf Schul- und Behördenebene nachträglich legitimiert und so mit Sinn ausgestattet werden, dass sie von allen Beteiligten (Entscheider und Betroffene) als gerecht und stimmig empfunden werden. Eigenes diskriminierendes Verhalten wird abgestritten. Diese diskriminierende und häufig erlasswidrigen Effekte des Systems Schule zeichnet der Autor akribisch an einer großen Beispielsvielfalt und anhand konkreter Unterrichtsorganisation nach – wie z. B. ungenügende Bereitstellung von Förderressourcen und dysfunktionalen Förderunterricht, Intransparenz und Unwilligkeit bei Leitung und Behörde (113), Beauftragung von wenig erfahrenen Lehrkräften für Förderunterricht (105), Abwertung der Herkunftssprache u.v.m.

Eindrücklichstes Beispiel der schulinternen Logik und Abwehr von Verantwortung findet sich schließlich im Kapitel 7.7. Während im Unterkapitel 7.1 bereits die rechtlichen Regelungen zur Förderung der Aussiedlerschüler nach dem Garantiefonds dargestellt wurden, wird hier beispielhaft der Verlauf eines Konflikts zwischen einer Aussiedlerschülerin und deren Eltern auf der einen Seite und dem Deutschlehrer und der Schule auf der anderen Seite nachgezeichnet, der die Verknüpfung zwischen individuellen und systemischen Handeln im Mikrokosmos der Schule demonstriert.

Kapitel 8 widmet sich schließlich der Auswertung der Interviews, wobei sich der Autor entschieden hat, die Darstellung der Ergebnisse parallel vorzunehmen, sodass Aussagen aus Lehrer_inneninterviews ergänzend oder kontrastierend neben die Aussagen aus den Schüler_inneninterviews gestellt werden. Zudem versucht er, einer Theorie/Praxis-Trennung entgegenzuwirken, indem immer wieder auf die verwendete Literatur Bezug genommen wird. Er geht dabei auf Schulerfahrungen und Spracherwerb in den Herkunftsländern der Schüler_innen ein (8.1), auf die Erfahrungen, welche die Schüler_innen mit der Schule in Deutschland (8.2.) machten (z. B. erster Schultag, Erfahrungen in der Regelklasse, Zuweisung und Benotung etc.), auf die soziale Situation der Schüler_innen (8.3.) – aufgefächert in Kontakt zu autochthonen Mitschüler_innen, dem Lehrer-Schüler-Verhältnis und der Entwicklung der Persönlichkeit – und die Vorstellungen und Erwartungen an einen interkulturellen Unterricht (8.4).

Hier werden nun aus den Aussagen der Interviews – methodisch etwas unsauber, da teils deskriptiv, teils annähernd analytisch – Tendenzen aufgezeigt, die dieenigen aus Kapitel 7 bestärken und ergänzen. Darunter fallen z. B.: die Abwertung der bisherigen Schulerfahrungen, pädagogische Argumente werden vorgeschoben, um die Systemlogik nicht zu stören, die Abwertungen der Sprachkenntnisse (Schülerinnen und Schüler werden von den Lehrkräften als „sprachlos“ bezeichnet); mangelnde Informationspolitik der Schule sowohl gegenüber den Eltern als auch den Lehrer_innen, was z. B. Möglichkeiten der Weiterbildung angeht; kaum Informationsfluss über das System Schule in der BRD und häufig automatische Einteilung in Förderklassen trotz guter Noten im Herkunftsland; keine strukturierte Sprachförderung in den Regelklassen („in keinem der Interviews wurde die spezielle Vermittlung der Schulsprache Deutsch von den Lehrern als Zielvorstellung formuliert“ (168)).

Der Autor kommt somit zu dem Schluss, dass „die Ursachen der Ungleichbehandlung […] klar in den Organisationsmechanismen der Schule angelegt [sind] und es artikuliert sich […] deutlich die Eigenrationalität der Schule“ (161). Auf Seiten der Schüler_innen stellt er fest, dass Tendenzen zur Selbstabgrenzung oft mit verinnerlichten defizitorientierten Zuschreibungen bzgl. der eigenen Sprachkompetenz zusammenhingen. Hilfen und Unterrichtsangebote von bemühten Lehrkräften nahmen sie im Rückblick dankbar an, die gesamte Schulsituation wurde aber überwiegend als traumatisierend dargestellt, mit Verlust der Lernfreude und Gefühlen des Nicht-Angenommen-Seins, die auch im späteren Erwachsenenalter noch Auswirkungen haben.

In seinem Fazit (Kapitel 9) verdichtet der Autor zentrale Analyseergebnisse. Erstaunlich ist dabei die weitgehende Kongruenz der Wahrnehmung und Erfahrungen sowohl auf der Schüler- als auch auf Lehrkräfteseite, die als Ausdrucksformen institutioneller Diskriminierung vom Autor interpretiert werden. Die oft proklamierte Fremdbestimmtheit der Lehrer durch äußere institutionelle Zwänge konnte durch die Analyse kaum bestätigt werden.

In Kapitel 10 (Ausblick) werden schließlich Interventionsmöglichkeiten benannt und an konkreten Modellen verschiedenen Perspektiven der interkulturellen Öffnung von Schule vorgestellt. Neben dem Sprachunterricht werden die Aus- und Fortbildung der Lehrkräfte und eine differenzsensible Gestaltung der Schulbücher und Arbeitsmaterialen erwähnt. In der Schlussbemerkung (Kapitel 11) werden im Anschluss an zentrale Befunde der eigenen Studie Themen für weitere Forschungsdesiderate identifiziert.

Die Pluralität der Perspektiven (Insiderperspektive des Autors als ehemaliger Lehrer und Kollege, Perspektive der Schüler_innen und Lehrkräfte sowie die ‚offizielle‘ Seite der Institution Schule, die durch die Dokumentenanalyse vertreten ist), ist abschließend mit Sicherheit als eine der Stärken des vorliegenden Buches zu nennen, das hier akribisch eine theoriebasierte Reflexion des Umgangs mit ausgesiedelten Schüler_innen an der untersuchten Schule ausbreitet. Immer wieder drängen sich dabei der Leserin Parallelen zu der aktuellen Situation im Bildungswesen auf. Hierbei wird wieder einmal deutlich, dass die Inklusion einer Vielzahl von neuzugewanderten Kindern und Jugendlichen in das formale Bildungswesen mitnichten eine noch nie dagewesene ‚Problematik‘ der aktuellen Flüchtlingssituation ist, sondern dies wieder und wieder Realität an Deutschlands Schulen war. Dass dies bis dato quasi ohne einschneidende strukturelle Veränderungen geblieben ist, deutet auf die enorme Resistenz und institutionelle Trägheit von Schule hin, wenn es um bessere Bildungschancen für alle ihr anvertrauten Schülerinnen und Schüler geht. Insofern muss die vom Autor im Vorwort geäußerte Hoffnung auf eine Veränderung der Schulrealität von Schüler_innen mit Migrationsgeschichte (11) bis jetzt als unerfüllt gelten.

[1] Gomolla, M. / Radtke, F.-O.: Institutionelle Diskriminierung. Die Herstellung ethnischer Differenz in der Schule. 3. Aufl. Wiesbaden: VS 2009.