„Spiegelt die Zusammensetzung der Lehrer_innen und weiteren Kolleg_innen die Gruppierungen des Einzugsbereiches wider?“ – Dies ist eine der Fragen aus dem „Index für Inklusion“, mit denen u.a. auf die Bedeutung von pädagogischen Professionellen mit Migrationshintergrund im Rahmen inklusiver Schulentwicklungsprozesse und -strukturen aufmerksam gemacht wird (66) [1]. Mit diesem Verweis soll zweierlei aufgezeigt werden: Erstens ist das Thema der Repräsentation von (angehenden) Lehrkräften mit Migrationshintergrund sehr aktuell und es ist zweitens über die Interkulturelle Bildungsforschung hinaus für weitere Subdisziplinen der Erziehungswissenschaft relevant [2].
Bei beiden o.g. Bänden handelt es sich um die ersten einschlägigen Publikationen, die sich diesem, fĂĽr den deutschsprachigen Diskursraum, jungen Thema zuwenden: Lehrerinnen und Lehrer mit Migrationshintergrund. Auch deshalb ist ihnen ein hoher Stellenwert einzuräumen. Allerdings sind Ăśberschneidungen zu konstatieren: Zentrale Inhalte der von Viola B. Georgi, Lisanne Ackermann und Nurten Karakaş verfassten Pionierstudie „Vielfalt im Lehrerzimmer. Selbstverständnis und schulische Integration von Lehrenden mit Migrationshintergrund in Deutschland“ (2011) finden sich in Form von drei Beiträgen im Sammelband „Lehrerinnen und Lehrer mit Migrationshintergrund. Zur Relevanz eines Merkmals in Theorie, Empirie und Praxis“ (Bräu / Georgi / Karakaşoğlu / Rotter, 2013) wieder, was von den drei Autor_innen auch kenntlich gemacht wird. Das macht die LektĂĽre ihrer Monographie (Georgi / Ackermann / Karakaş, 2011) keineswegs ĂĽberflĂĽssig, insbesondere fĂĽr diejenigen, die sich fĂĽr die methodische und methodologische Vorgehensweise dieser Studie mit qualitativer und quantitativer Anlage interessieren. Der Schwerpunkt dieser Rezension wird aber auf den Sammelband (Bräu / Georgi / Karakaşoğlu / Rotter, 2013) gelegt, um Redundanzen zu vermeiden.
Mit diesem Band wollen die vier Herausgeberinnen dem bildungspolitischen Diskurs um Lehrkräfte mit Migrationshintergrund „einen multiperspektivischen, erziehungswissenschaftlichen Kontrapunkt“ setzen und zwar aus Sicht der Interkulturellen Lehrer_innenbildungsforschung und der Schulpädagogik (8). Die Publikation soll dabei sowohl „zum wissenschaftlichen Diskurs um die Relevanz der Kategorie „Migrationshintergrund“ im Kontext professionellen Handelns in Schulen als auch […] zur konzeptionellen Weiterentwicklung der Lehrerbildung unter Migrationsbedingungen“ beitragen (13). Adressiert werden „bildungspolitische Akteure, wissenschaftlich interessierte pädagogische Praktiker und Praktikerinnen wie auch an Kolleginnen und Kollegen der Erziehungswissenschaft und angrenzender Disziplinen“ (13).
Der Sammelband enthält 17 Aufsätze, die Einleitung der Herausgeber_innen eingeschlossen, die systematisch in drei Kapitel gegliedert sind. Zentrale Hintergrundinformationen werden im ersten Kapitel „Grundlagen der politischen und wissenschaftlichen Debatte“ geliefert und der Präsentation von empirischen Studien im zweiten Kapitel sowie von Praxisprojekten im dritten und letzten Kapitel vorangestellt. Dazu zählen historische (Dis-)Kontinuitäten in der Debatte um Vielfalt in Lehrer_innenzimmern, die Marianne KrĂĽger-Potratz aufzeigt. Sie problematisiert dabei auch rechtliche Rahmenbedingungen wie zum Beispiel das sogenannte „Inländerprimat“ des Lehrberufes und die damit verbundene Schlechterstellung von Lehrkräften nicht-deutscher Staatsangehörigkeit hinsichtlich Status und Gehalt (30f). Die zeitgenössische bildungspolitische Programmatik zur Rekrutierung von Lehrkräften mit Migrationshintergrund wird von Yalız Akbaba, Karin Bräu und Meike Zimmer anhand von politischen Dokumenten aus zehn Bundesländern und einem Beschlusspapier der Kultusministerkonferenz analysiert. Die Autorinnen weisen bei „durchweg positiven Intentionen“, die sie den Dokumenten entnehmen, „problematische ZĂĽge“ nach (52): Sie stellen fest, dass die bildungspolitischen Verlautbarungen insbesondere von Kulturalisierungen und Prozessen des Otherings durchzogen sind. Dass auch im wissenschaftlichen Diskurs durch die Unterscheidung von „mit“ und „ohne Migrationshintergrund“ Differenzen reifiziert werden, greifen Carolin Rotter und Christine Schlickum auf und verweisen auf das damit verbundene, unaufhebbare Dilemma, dem in der Forschungspraxis reflexiv zu begegnen sei.
Wichtige Hintergrundinformationen zur Debatte um Lehrkräfte mit Migrationshintergrund liefert auch der Beitrag von Yasemin Karakaşoğlu, Anna Wojciechowicz und Mirja Gruhn. Hier wird die Repräsentation von Lehrkräften mit Migrationshintergrund im Kontext interkultureller Schulentwicklung und von Professionalisierungsfragen in der Migrationsgesellschaft diskutiert: Die Autorinnen zeigen sich skeptisch gegenĂĽber der bildungspolitischen Programmatik, dass Lehrkräfte mit Migrationshintergrund „von Natur aus interkulturell kompetent“ seien (70), und unterziehen diese Programmatik einer kritischen Durchsicht. Deutlich wird hier auĂźerdem der Bedarf an Forschungsarbeiten – das verstärkt fĂĽr Leser_innen des Buches sowohl das Interesse an den Studien des zweiten Kapitels als auch an dem Beitrag von Viola B. Georgi, die den nationalen wie auch den englischsprachigen Forschungsstand zu „minority teachers“ und „teachers of color“ zusammenträgt und damit die Hintergrundinformationen des ersten Kapitels abrundet. Die internationale Perspektive ist insofern zentral, weil sie die Breite der wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit dieser Thematik verdeutlicht und damit eine Orientierungshilfe zur Einschätzung des deutschsprachigen Diskurses liefert.
Die empirischen Zugänge im zweiten Kapitel sind nach berufsbiographischen Stationen von (angehenden) Lehrer_innen unterteilt: Vier Beiträge fokussieren auf die erste bzw. zweite Phase der Lehrer_innenbildung und fĂĽnf weitere auf den Berufsalltag von Lehrkräften mit Migrationshintergrund. Es handelt sich – erwartungskonform bei einem so jungen Forschungsfeld – ĂĽberwiegend um explorative Studien, die Hypothesen generieren, zum Teil dabei auch um laufende Qualifikationsarbeiten mit qualitativer Anlage, aus denen heraus erste Ergebnisse publiziert werden (so bei den Beiträgen von Christine Schlickum, Anna Wojciechowicz, Aysun Kul und Yalız Akbaba). Diese Ergebnisse tragen vorläufigen Charakter, zum Teil beziehen sie sich auf einen sehr kleinen Ausschnitt des gesamten Datenmaterials. Dies kann Leser_innen enttäuschen, die Ergebnisse aus abgeschlossenen Forschungsprojekten erwarten. Andererseits kann es fĂĽr diejenigen, die sich dem Forschungsfeld ebenfalls empirisch nähern wollen, inspirierend sein, sich mit bestehenden Fragestellungen und methodischen Vorgehensweisen auseinanderzusetzen, so dass die Vorläufigkeit erster Ergebnisse in den Hintergrund treten mag. Attraktiv sind hier nämlich die Vielfalt der Erhebungsverfahren und deren Kombination. Ebenfalls „Teilergebnisse“ einer explorativen Studie zum Thema präsentiert Kerstin Göbel (215). Anders als bei den Forschungsdesigns der bisher genannten Studien verwendet sie auch statistische Methoden, um die emotionalen Reaktionen von Lehrpersonen auf sog. „Critical Incidents“ auszuwerten (n=59). FĂĽr die neun befragten Lehrkräfte mit Migrationshintergrund zeigt Göbel auf, dass sie „eine höhere emotionale Belastung“ der kritischen Ereignisse angeben, und dass sie – so erste Analysen der qualitativen Interviews – „eher komplexere Deutungen“ dieser Situationen vornehmen (217).
GegenĂĽber diesen laufenden Forschungsarbeiten heben sich die vier Beiträge von Doris Edelmann, Nurten Karakaş mit Lisanne Ackermann, Viola B. Georgi sowie der von Sonja Bandorski mit Yasemin Karakaşoğlu deutlich ab. Gegenstand sind hier nicht erste bzw. vorläufige Ergebnisse von Forschungsprojekten, sondern hier bilden langjährige und (vorläufig) abgeschlossene Studien den Referenzrahmen der Beiträge. Bandorski und Karakaşoğlu präsentieren die Ergebnisse einer Studie im mixed-methods-Design an der Universität Bremen zum Studienverlauf und zur Studienzufriedenheit von Lehramtsstudierenden, die als „migrationssensible Grundlagenforschung mit dem Ziel einer empirisch belegten Bedarfsanalyse“ konzipiert und durchgefĂĽhrt worden ist (133). Im Rahmen des quantitativen Teils sind Daten von 560 Lehramtsstudierenden schriftlich per Fragebogen erhoben worden (136). Hierzu einige zentrale, ausgewählte Ergebnisse der multivariaten Analyse: Die Autorinnen stellen fest, dass sich die „groĂźe Mehrheit der Studierenden mit Migrationshintergrund […] nicht als „Gruppe“ mit spezifischen Merkmalen und UnterstĂĽtzungsbedarfen“ betrachtet und empfehlen daher, sie nicht als solche zu adressieren, um sie nicht zu stigmatisieren (147). Dass die Befragten des Samples „mit Migrationshintergrund“ etwas stärker als diejenigen des Samples „ohne Migrationshintergrund“ ungleichheitssensibel pädagogisch motiviert sind, deuten Bandorski und Karakaşoğlu als „vorsichtig bestätigende Hinweise“ der bildungspolitischen Programmatik (152). Stärker ausgeprägt in der Berufswahlmotivation sei aber der Wunsch, ein Vorbild fĂĽr SchĂĽlerinnen und SchĂĽler zu sein: Dieses Anliegen „bezieht sich nicht spezifisch auf die Gruppe der Kinder oder Jugendlichen mit Migrationshintergrund, also die von der Politik als „Eigengruppe“ der Lehrenden mit Migrationshintergrund identifizierte Bezugsgröße, sondern besteht unabhängig von bestimmten Zielgruppen“ (153).
Doris Edelmann greift in ihrem Beitrag auf Ergebnisse ihrer 2008 publizierten Dissertation zurück und fokussiert „auf Erkenntnisse über Lehrkräfte mit Migrationshintergrund“ und ihren Umgang mit migrationsbedingter Heterogenität (198). Sie zeigt anhand von Interviews, die sie in Zürich durchgeführt hat, explorativ auf, dass unter den Befragten insbesondere junge Lehrkräfte „eine „stillschweigende“ Anerkennung“ von Heterogenität favorisieren, bei der mögliche Differenzen und Gemeinsamkeiten unausgesprochen bleiben (200). Interessant ist, dass es ihnen „oftmals aufgrund eigener, negativ erlebter Erfahrungen während ihrer Schulzeit besonders wichtig ist, ihre Schüler/innen niemals direkt auf ihre Herkunft oder sogar als Vertreter/innen einer Kultur anzusprechen“ (200).
In den beiden Beiträgen von Nurten Karakaş mit Lisanne Ackermann sowie von Viola B. Georgi werden Ergebnisse der Studie „Viefalt im Lehrerzimmer“ aus der gleichnamigen Monographie (2011) präsentiert. Erstere wenden sich den Erfahrungen von Lehrkräften mit Migrationshintergrund mit migrantischen Eltern zu. Diese rekonstruieren sie inhaltsanalytisch anhand von fĂĽnf der insgesamt 45 narrativen Interviews. Die Ergebnisse aus der quantitativen Online-Befragung von knapp 200 Lehrkräften zum Thema Elternarbeit flieĂźen in diesen Beitrag nicht ein [3]. Anhand der fĂĽnf Beispiele (der im Ăśbrigen nur weiblichen Befragten) werden unterschiedliche „Zugangsstrategien“ zu den Eltern aufgezeigt (2013, 183). Eine Gemeinsamkeit besteht aber offenbar darin, dass die Lehrkräfte hierbei „gezielt ihre migrationsspezifischen Ressourcen fĂĽr eine höhere Beteiligung von migrantischen Eltern an Elternabenden und bei Elterngesprächen“ einsetzen (ebd.). Deutlich wird auch, dass sie zu dem defizitorientierten Diskurs ĂĽber migrantische Eltern im Lehrer_innenkollegium Position beziehen (184). In ihrem Beitrag wirft Georgi empirische Schlaglichter auf die Selbsteinschätzungen der Lehrkräfte mit Migrationshintergrund im Hinblick auf ihren Umgang mit Mehrsprachigkeit und kultureller Heterogenität [4]. Ein ĂĽbereinstimmender Befund aus den quantitativen wie den qualitativen Daten besteht laut Georgi beispielsweise darin, dass die Befragten im Unterrichtsgeschehen seltener auf die eigenen nicht-deutschen Sprachen als Ressource zurĂĽckgreifen als in auĂźerunterrichtlichen Interaktionen (228, 233). Dabei sind die Verwendungskontexte der eigenen Mehrsprachigkeit im Unterricht breit gefächert: von der Disziplinierung von SchĂĽler_innen mit Migrationshintergrund bis zum Aufbau eines Vertrauensverhältnisses mit ihnen, sowie fĂĽr sprachkontrastives Arbeiten (228ff). Aber auch von der Distanznahme zur eigenen Mehrsprachigkeit wird berichtet, mit der BegrĂĽndung, „dass in der Schule grundsätzlich Deutsch gesprochen werden soll“ (232). Weitere, sehr interessante Befunde lieĂźen sich anfĂĽhren, sie mĂĽnden allesamt in die offene Frage, wie „eine Ressourcenorientierung fĂĽr Lehrkräfte mit Migrationshintergrund konkret“ in der Lehrer_innenbildung und -bildungsforschung aussehen kann (238).
Im dritten Kapitel des Sammelbandes werden zwei Praxisprojekte präsentiert: Zum Einen der Schülercampus „Mehr Migranten werden Lehrer“ und zum Zweiten das Netzwerk „Lehrkräfte mit Zuwanderungsgeschichte“ in NRW. Allerdings genügt nur der erste Beitrag wissenschaftlichen Standards, da hier Evaluationsergebnisse des Praxisprojektes präsentiert werden.
Auf eine kurze Formel gebracht: Wer sich über den Stand der ersten Forschungsarbeiten aus dem deutschsprachigem Raum zum Thema (angehende) Lehrkräfte mit Migrationshintergrund informieren möchte, für den oder die gehört der Sammelband (2013) zur Pflichtlektüre, die Monographie (2011) quasi „zur Kür“. Der Blick lohnt aber auch in die Monographie (2011) trotz einiger methodischer Einwände wie beispielweise die inhaltsanalytische statt sequentielle Auswertung der narrativen Interviews: Besonders lesenswert ist das Kapitel zu Benachteiligungs- und Diskriminierungserfahrungen und den biographischen Porträts, in denen die befragten Lehrer_innen mit Migrationshintergrund ausführlich selbst zu Wort kommen.
[1] Booth, T. / Ainscow, M.: Index für Inklusion: Lernen und Teilhabe in der Schule der Vielfalt entwickeln. Übersetzt, für deutschsprachige Verhältnisse bearbeitet und herausgegeben von Boban, I. / Hinz, A. (Hg.). Halle-Wittenberg: Martin-Luther-Universität 2003. Online verfügbar unter: http://www.csie.org.uk/resources/translations/IndexGerman.pdf (Zugriff am 26.05.15)
[2] Zum Zusammenhang von inklusiver Schulentwicklung und der Repräsentation von Lehrkräften mit Migrationshintergrund siehe weiterführend: Panagiotopoulou, A. / Rosen, L.: Migration und Inklusion. In: Reich, K. / Asselhoven, D. / Kargl, S. (Hg.): Eine inklusive Schule für alle: Das Modell der inklusiven Universitätsschule Köln. Weinheim / Basel: Beltz 2015, 158-167.
[3] Siehe dazu die Monographie (2011, 259ff).
[4] In der Monographie (2011) liegen zusätzlich Ergebnisse zu ihrem Umgang mit „religiös besetzten Themen“ vor (210ff).