Der vorliegende Band geht auf das ‚Intensive Programme’ des Erasmus/Socrates Network on Comparative Education der Jahre 2001 bis 2003 zurück, in dem die europäische Bildungspolitik, und hier fast ausschließlich die Aktivitäten der Europäischen Union, im Fokus stand. Die Herausgeber stellen drei Begriffe in den Mittelpunkt ihrer Arbeit. Die im Untertitel genannten Themen – Wirtschaft, (Staats-) Bürgerschaft und Diversität – bilden den gemeinsamen Horizont für die hier versammelten Autorinnen und Autoren aus neun europäischen Ländern.
In fünfzehn Kapiteln und anhand von vier thematischen Blöcken: 1. ‚Learning for the knowledge economy’, 2. ‚Changing higher education in Europe’, 3. ‘Reforming citizenship education’ und 4. ‘Educating for diversity’ wird ein weiter Bogen gespannt.
Eröffnet wird Teil I mit dem Beitrag von Stavros Moutsios “The European Union and its Education Policy” (15-25). In prägnanter Art und Weise skizziert der Autor den polit-historischen Kontext der Aktivitäten der EU im bildungspolitischen Bereich und thematisiert den dominanten Arbeitsmodus dieser Organisation: Eine „netocratic decision making structure“ (18), welche deliberative Aspekte demokratischer Entscheidungsfindungsprozesse beinahe vollkommen ignoriert. Die EU sieht in der Produktion von Humankapital und im übergreifenden Wirtschaftswettbewerb eine Orientierung für die Bildungspolitik (16). Folge dieser Ausrichtung ist nicht nur die Durchsetzung einer rein an der Logik ökonomischer Maximierung ausgerichteten Bildungspolitik, sondern auch eine sich wegbahnende konservative Identitätspolitik (21). Die Fokussierung auf Ökonomie hinterlässt eine (moralische) Lücke, die dann von rechtsgerichteten populistischen Kräften gefüllt wird. Auf diese Weise finden nationalistische, ethnische, religiöse und linguistische Partikularismen Eingang in Mainstream-Diskurse (22). Alternative Zukunftsprojekte werden erst möglich, wenn „Politik und folgerichtig Bildungspolitik aus den Fesseln der Wirtschaft zurück erobert werden“, so Moutsious (23).
In „Models of Lifelong Learning and the ‚Knowledge Society’ in Europe“ (27-46) thematisiert Andy Green ein zentrales Konzept für die doppelte Zielsetzung von wirtschaftlichem Wettbewerb und sozialer Integration der EU: das Konzept des lebenslangen Lernens (LLL). Er fragt nach der Möglichkeit diese Ziele zu kombinieren sowie nach den geeigneten Formen von LLL. Dazu analysiert Green unterschiedliche europäische Modelle von ‘knowledge economy’ und ‘knowledge society’ und die Rolle von LLL darin. In der Literatur werden zwei Grundmodelle der ‚knowledge economy’ – ‚neo-liberal/shareholder vs. ‚social market/stakeholder’ identifiziert. Green plädiert für eine Differenzierung der üblichen dual-antinomischen Modelle (27). Das ‚social market model’ kann von einem sozial-demokratischen Modell unterschieden werden; dafür sprechen die Analyse einer Reihe sozialer und ökonomischer Indikatoren (29ff.). Die drei (regionalen) Formen der ‚knowledge economy’ werden dann mit drei Qualifikationssystemen (gebildet nach deren Verteilung in high/low skills) in Beziehung gesetzt. Die Sekundäranalyse der Daten über die Gesamtverteilung von qualifizierten Arbeitnehmern in jedem System, die Distribution dieser unter der Arbeitnehmerschaft sowie über die jeweilige Einbeziehung von Erwachsenen unterstützen die Unterscheidung zwischen „Anglo-Saxon (liberal), core-European (social market); and Nordic (social democratic)“ Typen von „knowledge economy“ (39), welche wiederum Ergebnisse hinsichtlich wirtschaftlicher Produktivität sowie sozialer Kohäsion erzielen. In allen Modellen spielt LLL eine wichtige Rolle; jedoch „erzeugt LLL unterschiedliche Grade der Verteilung von Qualifikation und differentielle Formen der Sozialisierung“ (40). Soziale Kohäsion verlangt nicht nur Inklusion durch Beschäftigung, sondern auch ein angemessenes Level von Einkommensparität (43).
Thyge Winther-Jensens Beitrag „Redefining Lifelong Learning Internationally“ (47-55) schließt den ersten Teil des Bandes ab. Der Autor identifiziert ein Missverhältnis in der Beziehung zwischen Staat, Markt und Zivilgesellschaft. So wie Moutsious (Kap. 1), sieht auch Winther-Jensen die Logik des Marktes (insb. des Arbeitsmarktes) als hegemonial an, zumal unter den internationalen Organisationen (IOs); dabei tritt ein wichtiger Aspekt von LLL in den Hintergrund: „For the sake of convenience, let us call it the spiritual dimension.“ (51). In einem bildungstheoretischen Horizont fragt Winther-Jensen nach der Theorie hinter den Modellen der IOs und führt diese auf John Deweys Arbeiten zurück (53): „The formalistic aspect in Dewey makes it possible … to stress abstract and ‚universal’ principles … without connecting them with far more controversial considerations of content“ (53f.).
Den Veränderungen im Hochschulbereich in Europa ist Teil II gewidmet. In „Internationalisation of Higher Education in Europe: Promoting Intercultural Teaching and Learning“ (59-74) diskutieren Miao Zhao und Danny Wildemeersch die Trends in Richtung Internationalisierung der Hochschulsysteme vor dem Hintergrund von Globalisierung und heben zwei Dimensionen dieses Prozesses hervor. Zum einen geht es um Internationalisierung als (ökonomischer) Wettbewerb und zum anderen um Internationalisierung als Interkulturalisierung. Der Fokus des Beitrags liegt auf der zweiten Dimension. Die Autoren weisen zwar darauf hin, dass beide Dimensionen nicht zwingend als komplementär, sondern durchaus als sich widersprechend anzusehen sind (72); eine systematische Diskussion beider Dimensionen (z. B. hinsichtlich ihrer unterschiedlichen Logiken) bleibt leider aus.
In ihrem Beitrag – „European Universities ‚in-between‘: the Role of a Sustainable Partnership“ (75-87) – thematisieren Roberto Albarea und Anselmo R. Paolone die Rolle der Hochschulsysteme innerhalb der Bestrebungen der EU, für mehr Entwicklung und sozial Integration zu sorgen. Die Universitäten müssen eine schwierige Balance zwischen einer Ausrichtung an Effizienz und Wettbewerb und „Humboldt’s model“ (78) finden. Vor diesem Hintergrund machen Albarea/Paolone einen interessanten Vorschlag für eine „pedagogy for sustainable higher education“ (78), der die Universitäten in den Zwischenraum als Mittler einer „sustainable partnership“ stellt.
Robert Cowen spricht in „ Effectivity, Performativity and Competition: Forms of Domination in Comparative Education“ (89-100) die Notwendigkeit an, dass die Vertreterinnen und Vertreter der universitären Vergleichenden Erziehungswissenschaft (VE) sich kritisch mit den hegemonialen Vorgaben nach „effectivity, performativity and competition“ auseinandersetzen. Mit der Formel „shifting shape“ verweist er auf bewährten theoretischen Traditionen der VE. Zentraler Fokus der VE sei die Bemühung, „von der intellektuellen Tradition der Universität heraus den Zeitgeist in seinen politischen und erzieherischen Formationen zu verstehen.“ (90) Cowen resümiert: “Education, and comparative education, are about rather more than the effectiveness and performativity of educational systems and their ‘goodness-of-fit’ to market-framed governmental policy” (97).
In “The Bologna Declaration and Binarity in the European Area of Higher Education” (101-113) analysiert Edzard J. Boerma den Einfluss des Bologna-Prozesses auf die Strukturen der Studiengänge; sein Argument ist, dass während die Mehrheit der europäischen Hochschulsysteme binär strukturiert ist (d. h. in universitäre und nicht-universitäre Institutionen gegliedert sind, wie am Beispiel Deutschlands mit Universitäten und Fachhochschulen), die Reformen ein einheitliches System vorsehen (102). Am Fallbeispiel Hollands zeigt Boerma, dass durch die Verwischung der Grenzen mit der Einführung konsekutiver Studiengängen die Niveauunterschiede nicht verschwinden (106); dies wird nicht zu mehr Transparenz und Vergleichbarkeit – zentrale Ziele des Prozesses – führen: anstatt ein ‚eigentümlich‘ europäisches System zu schaffen, „it is creating a system that can only be understood by the insider“ (112).
Teil II wird mit einem Beitrag zu einem oft vernachlässigten Thema im Kontext des Bologna-Prozesses geschlossen: die Lehrerbildung. Hans-Georg Kotthoff und Rudolf Denk widmen sich der Frage nach dem europäischen Einfluss auf die nationale Lehrerbildung in „Last Past the Post? Teacher Education and the European Education Area“ (115-127). Die Autoren skizzieren die Initiativen zur ‚Harmonisierung‘ der Lehrerbildung in Europa ab Mitte der 1990er Jahre und stellen fest, dass sowohl die Zahl als auch die Reichweite dieser Bemühungen zugenommen haben; Diversität sei dennoch die Regel. An einem plastischen Beispiel – die Region des Oberrheins an den Grenzen zwischen Deutschland, Frankreich und der Schweiz – veranschaulichen sie, wie Kooperation zwischen nationalen Systemen erreicht, kulturelle Diversität bewahrt werden kann (122). Solange die empirische Basis nicht solide genug ist, um Harmonisierung abzusichern, so resümieren die Autoren, scheint sinnvoller, sich dem Maxime von „‚unity in diversity‘“ anzuschließen und so das ‚eurokratischen‘ Glattwälzen der Unterschiede der Lehrerbildung in den nationalen Systemen zu vermeiden (126).
Teil III des Bandes präsentiert drei Beiträge zu den „europäischen (Bildungs-) Projekten“: „Erziehung zu demokratischer Staatsbürgerschaft“ und „Bildung/Erziehung für Entwicklung“ (Development Education). In „The New Importance of Citizenship Education in Europe: A Case Study of England’s Recent Citizenship Curriculum Development“ (132-145) diskutiert Caroline B. Kearney zunächst die „problematischen Konzepte ‚Europäische Identität‘ und ‚Europäische Bürgerschaft‘“ (131f.). Sie rezipiert zudem zwei Surveys der Agenda der Europäischen Kommission im Bereich ‚Bildung für eine europäische Bürgerschaft’. Es geht um eine Studie des IEA und eine des Eurydice; beide haben befunden, dass in den verschiedenen Ländern das Konzept ‚Europäische Bürgerschaft’ alles andere als einheitlich verstanden wurde (136). Kearney argumentiert, dass dies nicht überraschend sei, denn zahlreiche „kontextuelle Faktoren spielen eine Rolle in der Definition des Konzepts“ (38). Um dies zu verdeutlichen, präsentiert sie eine Fallstudie: die Analyse des Konzepts im britischen nationalen Curriculum. Während die Gesamtkonzeption scheinbar eine gute Grundlage für die Arbeit in den Schulen bildet, werden erst Veränderungen in den „traditionellen Schulpraktiken“ eine erfolgreiche Implementation des Faches ermöglichen“, so Kearneys Schlussfolgerung (143).
Jan Germen Janmaat und Nelli Piattoevas Beitrag „Education for Democratic Citizenship as a Transnational Discourse Penetrating Post-Soviet Education Systems: The Cases of Russia and Ukraine” (147-166) vergleicht die Aktivitäten der EU, der UNESCO sowie des Europarats in den beiden Staaten hinsichtlich des Zieles „Erziehung zu demokratischer Staatsbürgerschaft“. Sie analysieren erstens ihren Einfluss auf nationale Bildungspolitik und zweitens, inwiefern diese mit einer zentralen Funktion des Bildungssystems in Konflikt treten: der Nationalstaatsbildung. Denn während erstere Toleranz für Diversität und kritisches Bewusstsein gegenüber dem Staat fordert, setzt letztere vorbehaltlose Loyalität Homogenität und Kohäsion voraus (148). Der Beitrag zeigt die divergierenden und z. T. sich widersprechenden Ziele des Projekts insb. in Russland, aber auch in der Ukraine sowie wie unterschiedlich sich die nationalen Regierungen – je nach politischen Interessen – dazu verhalten. „Erziehung zu demokratischer Staatsbürgerschaft“ steht seit dem Fall des Eisernen Vorhangs, mit unterschiedlicher Intensität, in beiden Ländern im Zentrum der bildungspolitischen Diskussion (153, 157). Die Autoren schlussfolgern dennoch – und das ist das Überraschende an diesem Artikel – es fehlen klare Hinweise auf den Einfluss internationaler Organisationen (IOs) auf nationale Bildungspolitik (163); aus einem politikwissenschaftlichen Realismus heraus betrachten sie IOs lediglich als „intergovernmentale“ Instrumente in den Händen der Staaten (ebd.).
Development Education zielt auf ein stärkeres Bewusstsein für globale Zusammenhänge; es zielt darauf, die europäischen Bürger für Entwicklungsfragen zu aktivieren. Flavia Virgilio erläutert in ihrem Beitrag – „Development Education: The European Perspective on Global Active Citizenship through Decentralized Cooperation (167-178) – den Zusammenhang zwischen Bildungs- und Entwicklungsfragen hinsichtlich der Förderung einer ‘global active citizenship‘ als Form dezentralisierter Kooperation (172). Sie bietet zunächst einen Überblick über das Konzept selbst, sodann kontextualisiert sie es im Rahmen europäischer Kooperationsinitiativen. Die Implikation vom „Entwicklungsdenken“ in der „post-development era“ (168) auf Bildung/Erziehung wird – leider – nur kurz angerissen. Sie macht es dennoch deutlich, dass das Konzept neugedacht werden muss: „it’s own role, and name“ (176).
Eröffnet wird der letzte Teil des Bandes durch Elisabeth Buk-Berges Beitrag. In diesem Teil wird die in Europa zentrale Frage der Migration verhandelt. In „Xenophobia Between Adolescents in Europe“ (181-195) analysiert sie Ergebnisse des CIVIC Education Study des IEA, welches 1999 das „civic knowledge“ von 14-Jährigen in 28 Ländern erhoben hat. Im Zentrum ihrer empirischen Analyse steht die Frage nach der Wirkung von „civic knowledge“ auf die Haltung von Jugendlichen gegenüber Migrantenrechten (187). Hauptergebnis ist: „civic knowledge has very moderate impact on students’ attitudes toward immigrant rights“ (192). Der Einfluss von Bildung auf Toleranz muss, so Buk-Berge, nicht nur aus der Perspektive einer „Erziehung zur Demokratie“ untersucht werden, sondern vielmehr in ihrem Beitrag zur nationalen Identitätsbildung (193).
Davide Zoletto thematisiert einen Wandel des Fokus auf Multikulturalismus hin zu Aspekte der sozialen und ökonomischen Integration der Migranten in der europäischen Integrationspolitik. In „Regimes of Social and School Integration of Immigrants in Europe“ (198-208) skizziert er das neu entstandene Regime der Sozialintegration in der EU. Er thematisiert auch die Wechselwirkung zwischen diesem und den nationalen Integrationsregimes sowie die Implikationen beider für die Schule. Integration bedeutet dann sowohl die allgemeine Förderung von gesellschaftlicher und politischer Beteiligung als auch individuelle und kontextualisierte Integrationspfade. Zeitgleich bedeutet Integration die Verbesserung von Kompetenzen, welche Migranten zu unabhängigen Bürgern werden lässt die fähig sind, einen Beitrag zum Wohlstand der Aufnahmegesellschaft zu leisten (201f.). Dabei spielt die Schule als „formale Institution der Enkulturation“ (203) auf unterschiedlichen Ebenen eine wichtige Rolle.
In „Policies of Minority Quotas and Discrimination in Higher Education: A Case from Sweden“ (209-219) präsentiert Lennart Wikander den Fall der Gerichtprozesse, welche in Schweden Quoten für Minderheiten für gesetzeswidrig erklärt und für diskriminierend befunden haben (217). Hier wird der Konflikt zwischen der Forderung – seitens der EU aber auch der schwedischen Regierung – nach besserer Inklusion von Migranten im Hochschulsystem (positive Diskriminierung: Quoten) und überkommen nationalen rechtlichen Vorgaben (Nicht-Diskriminierung) deutlich.
Der letzte Beitrag des Bandes, „Education for Intercultural, Multi-Leveled Citizenship in Europe: The Case of Finland“ von Rauni Räsänen, dreht um die sich wandelnden Konzepte “Identität”, „interkulturelle Erziehung“ und “Staatsbürgerschaft” im finnischen bildungspolitischen Kontext. Die Notwendigkeit, das Konzept von „Staatsbürgerschaft“ zu reformulieren, sowie die Stärkung einer umfassenden interkulturellen Erziehung“ (234) werden vor dem Hintergrund des finnischen Fallbeispiels deutlich. Räsänen plädiert für Werte und eine offene Diskussion dieser Werte; sie argumentiert: „Values are often referred to as the compass for societal reforms“ (236).
Den Herausgebern dieses Sammelbandes gelang durch die gut aufeinander abgestimmten Beiträge vielseitige Überlegungen zu zentralen Fragekomplexen der europäischen Bildungspolitik in konziser Form zusammenzubringen. Als Gesamtüberblick ist der Band ertragreich und kann auf unterschiedlichen Ebenen gelesen werden; auch Studierende finden hier einen hervorragenden Einstieg in die Thematik.