EWR 7 (2008), Nr. 2 (MĂ€rz/April)

Manfred LĂŒders / Jochen Wissinger (Hrsg.)
Forschung zur Lehrerbildung
Kompetenzentwicklung und Programmevaluation
MĂŒnster u.a.: Waxmann 2007
(193 S.; ISBN 978-3-8309-1821-9; 27,90 EUR)
Forschung zur Lehrerbildung Der hier rezensierte Band mit acht teils systematischen, teils empirischen BeitrĂ€gen zur Kompetenzentwicklung und Programmevaluation steht in einer Folge mehrerer Veröffentlichungen, welche eine Intensivierung der empirischen Lehrerbildungsforschung in den letzten Jahren fĂŒr den deutschsprachigen Raum attestiert [1-6,9]. Die einzelnen BeitrĂ€ge gehen auf die Jahrestagung 2005 der Kommission „Professionsforschung und Lehrerbildung“ in der Deutschen Gesellschaft fĂŒr Erziehungswissenschaft (DGfE) in Erfurt zurĂŒck. Nachdem die Ergebnisse von einigen dort vorgestellten Projekten bereits veröffentlicht wurden [1], vervollstĂ€ndig die vorliegende Publikation die Darstellung. Das Buch richtet sich vorwiegend an das Fachpublikum im Bereich der empirischen Lehrerbildungsforschung, enthĂ€lt streckenweise aber auch Forschungsergebnisse die einen unmittelbaren Verwertungscharakter haben und daher ein breiteres pĂ€dagogisches Publikum (etwa Vertreterinnen und Vertreter aus Lehrerbildung, Schulentwicklung, Bildungsadministration und Evaluation) ansprechen.

Der erste Beitrag von Sigrid Blömeke fasst den Stand der empirischen Lehrerbildungsforschung im Anschluss an ihre ausfĂŒhrliche Darstellung im Handbuch Lehrerbildung [2] kriteriengeleitet zusammen. Sie fĂŒhrt acht notwendige QualitĂ€tskriterien fĂŒr die empirische Forschung zur Lehrerbildung aus (13f.): Anwendungsorientierung, large-scale-assessment, HypothesenĂŒberprĂŒfung und -gene-rierung, Nachhaltigkeit, institutionenĂŒbergreifendes Forschen, Mehrebenenanalysen, AnschlussfĂ€higkeit an eine kumulative Theoriebildung und InterdisziplinaritĂ€t. Ausgehend von dieser Grundlage markiert Blömeke neun zentrale Defizite der gegenwĂ€rtige Forschung (14f.): Fremdbeauftragung, regionale Verankerung, Selbsterforschung, unzureichende Instrumentarien, fehlende theoretische Fundierung, fehlende Legitimation durch und AnschlussfĂ€higkeit an andere (internationale) Studien, fehlende LĂ€ngsschnitte, zu einseitige Fokussierung auf die Auszubildenden, fehlende InterdisziplinaritĂ€t.

Anschließend werden ForschungsansĂ€tze aufgezeigt, die Hinweise fĂŒr eine Modellierung der Wirksamkeit von Lehrerbildung geben (17-25): professionelles Wissen, Überzeugungen und Persönlichkeitsmerkmale, institutionelle Lerngelegenheiten und systemische Rahmenbedingungen sind Felder, die eine Zusammenschau von Wirkungsfaktoren (als PrĂ€diktoren) und Kompetenzentwicklung (als Kriterium) ermöglichen. Blömeke diskutiert abschließend die Chancen und Grenzen einer empirischen Lehrerbildungsforschung und plĂ€diert fĂŒr deren VerknĂŒpfung mit der Unterrichtsforschung, um so SchĂŒlerleistungen in die Kompetenzerfassung einbinden zu können (27). Außerdem erscheint ihr die GrĂŒndung eines zentralen Forschungsinstituts fĂŒr Lehrerbildung sinnvoll, in welchem methodische, unterrichtsfachliche und bildungstheoretische Expertise versammelt werden sollte.

Ewald Terhart stellt grundsĂ€tzliche Überlegungen zur Erfassung und Bewertung der beruflichen Kompetenz von LehrkrĂ€ften an und nimmt eine lĂ€ngst ĂŒberfĂ€llige Bestandaufnahme vor. Berufsspezifische Kompetenzen von Lehrpersonen haben sich als ein entscheidendes Kriterium fĂŒr die Wirksamkeit von Lehrerbildung etabliert. Zugleich wird der Expertise der Lehrperson eine zentrale Bedeutung fĂŒr die UnterrichtsqualitĂ€t und damit letztlich fĂŒr die outcomes der SchĂŒlerinnen und SchĂŒler zugeschrieben. Trotzdem liegen fĂŒr die in der Wirksamkeitsforschung und Evaluation so wichtige Kompetenzerfassung kaum geeignete Instrumentarien vor. Zumeist fehlt den Verfahren ein spezifischer Zuschnitt auf den Lehrberuf und methodische ZuverlĂ€ssigkeit (37). Dies liegt insbesondere an folgenden Schwierigkeiten (37-40): Zielvielfalt und Zielunklarheit, Nicht-Beurteilbarkeit, komplexe Anforderungsstruktur, multiple Ursachen von Differenz und fehlende praktische Konsequenzen.

Um das nach wie vor bestehende Empiriedefizit zur Lehrerbildung zu ĂŒberwinden, liegt es auf der Hand, die international etablierten Instrumente fĂŒr den deutschen Kontext fruchtbar zu machen. Leider erscheinen aufgrund ihrer Kultur- und Kontextspezifik zwar die grundlegenden AnsĂ€tze, nicht aber die eigentlichen Instrumente selbst in den deutschen Kontext ĂŒbertragbar (42). Weiterhin erfordert die Vielgestaltigkeit des Lehrberufs (je nach Lehramt oder FĂ€cherkombination) auch die BerĂŒcksichtung dieser Differenzen bei der Entwicklung geeigneter Verfahren zur beruflichen Kompetenzerfassung. Zu klĂ€ren gilt es außerdem, in welchem VerhĂ€ltnis solche differenzierten Kompetenzprofile zu allgemein-lehramtsspezifischen Kompetenzen (wie etwa der KlassenfĂŒhrung) stehen. Terhart plĂ€diert dafĂŒr zu erproben, ob die nachfolgenden Verfahren/Quellen einer Kompetenzerfassung kombiniert werden können, um so einen „Indexwert Kompetenz“ zu generieren, der ein quantitativer Indikator fĂŒr Lehrerkompetenz insgesamt sein kann (52-55): Erfassung (fach)didaktischen Wissens und Urteilens, Einholen von SelbsteinschĂ€tzungen, Beurteilungen durch Andere (Kollegen, SchĂŒler, Vorgesetzte), Beurteilung des beruflichen Handelns durch geschulte Beobachter sowie Lernfortschritte der SchĂŒlerinnen und SchĂŒler.

In einem weiteren Beitrag stellt Hermann Josef Abs Überlegungen zur Modellierung diagnostischer Kompetenz bei LehrkrĂ€ften an. Er setzt dabei im Anschluss an Franz E. Weinert einen funktionalen Kompetenzbegriff voraus (63) und sieht diagnostische Kompetenz als Reaktion auf Handlungssituationen (SchĂŒlerĂ€ußerungen interpretieren, Möglichkeiten und Grenzen von PrĂŒfungsverfahren erkennen, differenzierte Aufgaben zuweisen, nonverbale Signale der SchĂŒlerinnen und SchĂŒler verstehen usw.). Ausgehend von einer Evaluationsstudie zur zweiten Phase der Lehrerbildung in Hessen werden Funktionen und Wege zur Erfassung diagnostischer Kompetenz dargelegt und Schritte zur Erarbeitung eines Kompetenzmodells aufgezeigt (66-76). Das vorgeschlagene theoretische Stufenmodell einer diagnostischen Kompetenz (77) muss sich noch einer empirischen PrĂŒfung unterziehen. Dem geht eine post-hoc-Definition oder eine theoriebasierte Entwicklung von Kompetenzstufen voraus.

Axel Gehrmann stellt die Ergebnisse einer Untersuchung zur Kompetenzentwicklung im Lehramtsstudium an der UniversitĂ€t Rostock vor. Ein Ziel der STUBUR-Studie (Studienverhalten und Berufseinstellungen von Lehramtsstudierenden an der UniversitĂ€t Rostock) war die ÜberprĂŒfung einer Replizierbarkeit der Oser’schen Standardgruppen in einem deutschen Lehrerbildungssystem (N=132). Die Verarbeitungstiefe der Rostocker Studierenden hinsichtlich der erfassten Kompetenzbereiche fĂ€llt geringer aus als in der schweizerischen Lehrerbildung (95). Zwischen Studierenden des dritten und fĂŒnften Semesters kommt es zu einem signifikanten Anstieg der Verarbeitungstiefe im Bezug auf neun Standardgruppen, wĂ€hrend ein Zuwachs vom ersten zum dritten Semester eher gering ausfĂ€llt (96). Ergebnisse der Studie sind weiterhin eine sich fĂŒr Deutschland im internationalen Vergleich eher bestĂ€tigende, niedrige Studienzufriedenheit (92) und eine geringe örtliche MobilitĂ€t (93) der Lehramtsstudierenden. Jenseits der eigenen Schulerfahrungen haben 53,0% der Befragten eine Lehrkraft in ihrer nĂ€heren Verwandtschaft und 71,2% im Verwandtschafts- oder Freundeskreis, was trotz der selektiven Stichprobe auf eine Tendenz der „Vererbung“ des Berufsbildes schließen lĂ€sst – eine Hypothese die der weiteren ÜberprĂŒfung bedarf. Nach einer Regressionsrechnung erklĂ€rt sich Studienzufriedenheit insbesondere durch die QualitĂ€t des 1. Studienfachs und dessen persönlichen Nutzens, weniger ĂŒber das erziehungswissenschaftliche Studium (97). Außerdem bietet der Beitrag einen knappen Überblick ĂŒber die Geschichte der Lehrerbildungsforschung unter dem Kompetenzaspekt im deutschsprachigen Raum (85-91).

Die subjektive EinschĂ€tzung des Kompetenzerwerbs in der Lehramtsausbildung stellen Udo Rauin und Uwe Maier entlang einer LĂ€ngsschnittstudie an drei PĂ€dagogischen Hochschulen in Baden-WĂŒrttemberg vor. Kontrolliert werden außerdem folgende Variablen: Studien- und Berufswahlmotive, Studierverhalten und Belastungserleben. Die Daten wurden zu drei Messzeitpunkten erhoben: erstes Semester (n=900), Studienende (n=537), erste Berufsjahre (n=232). Neben den hohen dropouts erscheint insbesondere problematisch, dass die Variablen auf Basis ad-hoc entwickelter Instrumente erfasst wurden und damit kein solides Vergleichspotenzial zu anderen Studien besteht. Außerdem wurden alle Merkmale, auch aufgrund ihres inhaltlichen Zuschnitts, lediglich zu einem Zeitpunkt erhoben, was wesentliche Möglichkeiten eines lĂ€ngsschnittlichen Vergleichs ausklammert. Inhaltlich bestĂ€tigt sich eine ernĂŒchternd geringe Verarbeitungstiefe entlang der Diagnosekompetenz, des Klassenmanagements und der Organisationskompetenz von Lehrpersonen, wĂ€hrend die Ausbildung hinsichtlich der erworbenen Unterrichtsmethodik als erfolgreich eingeschĂ€tzt wird (119-122). Abschließend nehmen die Autoren im Anschluss an Frank Lipowsky [4] eine Typisierung der Lehramtsstudierenden vor.

Manfred LĂŒders und Sabine Eisenacher stellen heraus, dass Kompetenzerwerb nicht alleine durch die Angebote und Rahmenbedingungen der Ausbildung determiniert wird, sondern auch von der Bereitschaft der Studierenden abhĂ€ngt, in ihre Qualifikation zu investieren. Sie skizzieren den Forschungsstand zu zeitlichen Merkmalen des Studierverhaltes. Lehramtsstudierende wenden demnach durchschnittlich 30 Stunden pro Woche fĂŒr ihr Studium auf und investieren damit zwar mehr Zeit als Studierende der Sozial- und Kulturwissenschaften, zugleich aber weit weniger Zeit als etwa Studierende der Medizin- oder Rechtswissenschaften (133-135). Um zu erklĂ€ren, wie solche Unterschiede zustande kommen, nutzen die Autoren Daten aus zwei Interviewstudien (n1=37; n2=18). Ausschlaggebend fĂŒr die unterschiedlichen Zeitinvestitionen sind GrĂŒnde in vier Kategorien (142-146): (1) FĂ€cher: Übungsaufwand, Lernaufwand, Strukturiertheit; (2) Studienstrukturen: Veranstaltungsart und ihre PrĂŒfungsform, Studienordnung; (3) Lehrveranstaltungsmerkmale: Vor- und Nachbereitungszeiten, GrĂ¶ĂŸe der Lerngruppe, Hochschuldidaktik; (4) Persönliche Faktoren: Erwartung an die eigene LeistungsfĂ€higkeit, fachliche Interessen, LebensumstĂ€nde. Damit wird im Vergleich zum Forschungsstand besonders auf zwei Punkte aufmerksam gemacht. Es wird erstens deutlich, dass geringe Leistungsanforderungen der Dozierenden seitens der Studierenden mit einer geringen Bedeutungszumessung und QualitĂ€tszuschreibung entsprechender Lehrveranstaltungen einhergehen und dass zweitens die Varianz der Kompetenz von Lehramtsstudierenden auch durch die unterschiedliche QualitĂ€t der universitĂ€ren Lehrerbildung und ihrer Lehrveranstaltungen erklĂ€rt wird (145f.).

Im Anschluss an das Angebots-Nutzungs-Modell [7] versteht Johannes Mayr die zu einem bestimmten Zeitpunkt erworbene Kompetenz als Funktion der Lernvoraussetzungen, der Lerngelegenheiten und des Nutzungsverhaltens (151). Auf der Basis dieser Annahme konstruiert er eine LĂ€ngsschnittstudie, in der Persönlichkeitsmerkmale („big five“) und Lernwege als PrĂ€diktorvariablen modelliert und die Verarbeitungstiefe selbst eingeschĂ€tzter berufsspezifischer Kompetenzen als Kriterium fĂŒr den beruflichen Erfolg von Lehrpersonen angenommen werden. Da Persönlichkeitsmerkmale in der berufspsychologischen Forschung als relativ konstant gelten, ist anzunehmen, dass sie sich zur Prognostizierung beruflichen Erfolgs anbieten. Die relevante Teilstichprobe (n=145) besteht aus Absolventinnen und Absolventen der 14 PĂ€dagogischen Akademien Österreichs. Am hĂ€ufigsten (96-100%) haben diese Probanden Lernwege beschritten, welche die Reflexion eigener Praxiserfahrung, das Aufgreifen kollegialer Anregungen und die Nutzung von Informationen berĂŒhren. Konkrete Trainings (z.B. Planspiele) haben nur 70% der Befragten genutzt. Die NutzungshĂ€ufigkeit korreliert erwartet stark mit dem subjektiv erlebten Nutzen dieser Lernwege fĂŒr die eigene Kompetenzentwicklung.

Durch ein Pfadmodell zeigt Mayr nun Beziehungen zwischen Persönlichkeit, Lernwegen im Beruf und der beruflichen Kompetenz auf. Wesentliche Ergebnisse (160f.) sind der Zusammenhang des Lernens aus der eigenen Praxis mit der Gestaltungskompetenz von Unterricht ( = .28) sowie der Pfad zwischen Extraversion und Lernen durch Austausch im Kollegium ( = .28). Die VarianzaufklĂ€rung hinsichtlich der Vorhersagbarkeit beruflicher Kompetenz durch Lernwege und Persönlichkeitsmerkmale liegt bei jeweils rund 20%, was fĂŒr die Konstruktion eines soliden ErklĂ€rungsmodells die Hinzunahme weiterer Aspekte erfordert.

Schließlich stellen Wilfried Schubarth, Karsten Speck, Ulrike Gladasch und Andreas Seidel eine Brandenburger Erhebung (LAK-Studie) zur zweiten Phase aus Sicht Potsdamer Lehramtskandidatinnen vor. Methodisch wurde eine reprĂ€sentative quantitative Befragung (n=300) ĂŒber alle Schularten hinweg durch fĂŒnf Gruppendiskussionen (n=61) ergĂ€nzt. Die Studie hat zum Ziel, die QualitĂ€t der zweiten Ausbildungsphase zu evaluieren, VerbesserungsansĂ€tze herauszuarbeiten und Ansatzpunkte fĂŒr eine optimierte Verzahnung von erster und zweiter Phase zu bestimmen. In Rekurs auf das CIPP-Modell [8] wurden folgende Ergebnisse generiert: (1) InputqualitĂ€t: Fast alle Befragten nehmen den Vorbereitungsdienst ernst, eine Großzahl ist glĂŒcklich und zufrieden; (2) KontextqualitĂ€t: Die Zufriedenheit mit den Rahmenbedingungen ĂŒberwiegt, insbesondere mit der Betreuung beim Berufseinstieg; (3) ProzessqualitĂ€t: Die Hauptseminare (Inhalte: Erziehungswissenschaft und Recht) werden deutlich besser bewertet als die Fachseminare – Unterrichtsvorbereitung, -besuche und die Leistungsanforderungen sind die wesentlichen Belastungsfaktoren; (4) ErgebnisqualitĂ€t: Im Bezug auf Kooperationen mit außerschulischen Einrichtungen, die Integration von behinderten Kindern, den Selbstschutz vor Überlastung und die Übernahme von KlassenlehrertĂ€tigkeiten sehen die AnwĂ€rterinnen und AnwĂ€rter ihre grĂ¶ĂŸten Kompetenzdefizite. Der grĂ¶ĂŸte Kompetenzzuwachs wĂ€hrend der AnwĂ€rterzeit zeichnet sich entlang des Unterrichtens ab.

Die zentrale, den Sammelband durchziehende rote Linie, ist die sich in der empirischen Lehrerbildungsforschung etablierende Annahme, die Kompetenz von Lehrerinnen und Lehrern sei das am Besten geeignete Kriterium um beruflichen Erfolg zu messen und daran die Wirksamkeit der Lehrerbildung festmachen zu können. Hierbei wird nicht ausreichend berĂŒcksichtigt, dass nicht-institutionalisierte Aspekte der Lehrerbildung (etwa ehrenamtliche AktivitĂ€ten, Bildungsmaßnahmen außerhalb der Hochschule oder bestimmte kritische Lebensereignisse) die Berufsbiographie und damit auch den Kompetenzerwerb im Lehramt beeinflussen. Freilich wird es auch kĂŒnftig methodisch Ă€ußerst schwierig, wenn nicht sogar unmöglich sein, den spezifischen Anteil der eigentlichen Lehrerbildungsmaßnahmen an der professionellen Entwicklung kĂŒnftiger Lehrpersonen zu isolieren. Hierin liegt meines Erachtens eine besondere Herausforderung fĂŒr die Wirksamkeitsforschung.

Die LektĂŒre weckt außerdem den Eindruck, dass einige BeitrĂ€ge in der Anlage der jeweiligen empirischen Studien nur peripher die Kompetenzfrage tangieren und lediglich im Zuge der Aufbereitung der Daten fĂŒr die jeweiligen TagungsbeitrĂ€ge bzw. die vorliegende Publikation auf diesen Aspekt hin interpretiert wurden. Dadurch werden manche zentrale Aspekte nur verkĂŒrzt dargestellt. In jedem Fall bestĂ€tigt sich, dass der Stand der gegenwĂ€rtigen Kompetenzforschung noch immer fast ausschließlich auf den SelbsteinschĂ€tzungen der Lehramtskandidaten beruht. Der von Sigrid Blömeke und Ewald Terhart zu Beginn eingeforderte multiperspektivische und multimethodale Zugang wird damit in den vorgestellten empirischen Projekten keineswegs eingelöst. WĂ€hrend diesen beiden BeitrĂ€gen ein wegweisender Charakter fĂŒr die weitere Kompetenzdebatte innerhalb der empirischen Lehrerbildungsforschung zukommen dĂŒrfte, sind die weiteren Artikel eher als vertiefende Einzelaspekte dieses Diskurses zu verstehen.

Das Buch enthĂ€lt insgesamt 47 Abbildungen, die das Nachvollziehen der empirischen Daten erleichtern. Ein Register ist nicht vorhanden, wird aber aufgrund der inhaltlichen Zuspitzung des Textes nicht vermisst. Orientierung vermittelt hingegen ein knappes einfĂŒhrendes Kapitel, welches die einzelnen BeitrĂ€ge kurz vorstellt. Insgesamt kann der Band als notwendige und innovative Fortschreibung des zu Beginn skizzierten Mainstreams in der gegenwĂ€rtigen empirischen Lehrerbildungsforschung gelesen werden. Die einzelnen BeitrĂ€ge sind allesamt informativ und werfen neue Forschungsfragen auf. Damit bildet der besprochene Band den Stand der Dinge ab und ist eine wichtige Ausgangsbasis fĂŒr die weitere empirische Forschung in der Lehrerbildung. Zugleich werden die zukĂŒnftigen Aufgaben klar benannt. Besonders hervorzuheben ist die gemeinsame BemĂŒhung der BeitrĂ€ge, Klarheit in die wichtige Rolle und die Empirie von Kompetenzen in der Lehrerbildung zu bringen. Aus meiner Sicht ist das Buch die gewinnbringendste und bedeutendste Sammel-LektĂŒre zur Lehrerbildung im Kalenderjahr 2007.


[1] Allemann-Ghionda, C. / Terhart, E. (Hg.): Kompetenzen und Kompetenzentwicklung von Lehrerinnen und Lehrern: Ausbildung und Beruf. 51. Beiheft der Zeitschrift fĂŒr PĂ€dagogik. Weinheim: Beltz 2006.
[2] Blömeke, S.: Empirische Befunde zur Wirksamkeit der Lehrerbildung. In: Blömeke, S. u.a. (Hg.): Handbuch Lehrerbildung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2004, 59-91 (http://www.klinkhardt.de/ewr/78151344.html).
[3] Hilligus A.H. / Rinkens, H.-D. (Hg.): Standards und Kompetenzen – neue QualitĂ€t in der Lehrerausbildung? Neue AnsĂ€tze und Erfahrungen in nationaler und internationaler Perspektive. MĂŒnster: Lit Verlag 2006.
[4] Lipowsky, F.: Wege von der Hochschule in den Beruf. Eine empirische Studie zum beruflichen Erfolg von Lehramtsabsolventen in der Berufseinstiegsphase. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2003 (http://www.klinkhardt.de/ewr/78151298.html).
[5] Oser, F. / Oelkers, J.: Die Wirksamkeit der Lehrerbildungssysteme. Von der Allrounderbildung zur Ausbildung professioneller Standards. ZĂŒrich: RĂŒegger 2001 (http://www.klinkhardt.de/ewr/72530692.html).
[6] Seifried, J. / Abel, J. (Hrsg.): Empirische Lehrerbildungsforschung. Stand und Perspektiven. MĂŒnster u.a.: Waxmann 2006 (http://www.klinkhardt.de/ewr/83091716.html).
[7] Shuell, T.J.: Teaching and Learning in a Classroom Context. In: Berliner, R. / Calfee, R.C. (Hg.): Handbook of Educational Psychology. New York: Macmillan, 726-764.
[8] Stufflebeam, D.L.: The CIPP-Model for Program Evaluation. In: Madaus, G.F. / Scriven, M. / Stufflebeam, D.L. (Hg.): Evaluation Model. Viewpoints on Educational and Human Services Evaluation. Boston u.a.: Kluver 21984, 117-141.
[9] Terhart, E.: Lehrerberuf und Lehrerbildung. Forschungsbefunde, Problemanalysen, Reformkonzepte. Weinheim/Basel: Beltz 2001 (http://www.klinkhardt.de/ewr/40725249.html).
Colin Cramer (TĂŒbingen)
Zur Zitierweise der Rezension:
Colin Cramer: Rezension von: LĂŒders, Manfred / Wissinger, Jochen (Hg.): Forschung zur Lehrerbildung, Kompetenzentwicklung und Programmevaluation. MĂŒnster u.a.: Waxmann 2007. In: EWR 7 (2008), Nr. 2 (Veröffentlicht am 15.04.2008), URL: http://klinkhardt.de/ewr/978383091821.html