Phänomenologische Arbeiten sind seit vielen Jahren in der Allgemeinen Pädagogik fest verankert. Ihre Leistungen bestehen insbesondere in der systematischen Aufschließung des Vollzugs pädagogischer Prozesse (unter Rückgriff auf phänomenologische Konstitutionsanalysen), in der Erforschung der leiblich-pathischen Dimensionen von Erziehung, Bildung und Lernen sowie deren Verwiesenheit auf Fremdheit und Alterität. Da es seit einigen Jahren keinen deutschsprachigen Sammelband mehr gegeben hat, der Stand und Diskussion phänomenologischer Erziehungswissenschaft wiedergibt, ist das Erscheinen des von Malte Brinkmann herausgegebenen Sammelbandes zu begrüßen, dem an einer Bestandsaufnahme phänomenologischen Denkens in der Erziehungswissenschaft unter Berücksichtigung internationaler Beiträge gelegen ist. Das Buch gliedert sich in zwei Teile, „Systematische und methodologische Perspektiven phänomenologischer Erziehungswissenschaft“ (5 Beiträge) und „Phänomenologische Studien zu pädagogischen Erfahrungsformen“ (6 Beiträge), denen ein Vorwort des Herausgebers vorangestellt ist.

In seinem Vorwort rekonstruiert Brinkmann die Hauptlinien phänomenologischen Forschens in der Erziehungswissenschaft, indem er zum einen die Breite phänomenologischer Referenzautoren aufnimmt und zum anderen die begrifflich-systematischen Anschlüsse an phänomenologische Topoi, wie z.B. den Leib darlegt. Mit Blick auf die Erziehungswissenschaft werden von Brinkmann außerdem die methodenkritische Einstellung der Phänomenologie, ihre Konzeptualisierung der Erziehung als welthaft-endlicher und intersubjektiver Praxis sowie die komplexe Struktur von Intentionalität und Sinngebung in der Selbst- und Weltkonstitution hervorgehoben. Dabei weist Brinkmann auch auf die Ambivalenzen der phänomenologischen Praxis hin, die sich zu einer Erkenntnishaltung, zu einem forschenden Ethos verdichten lässt, das mit der Darlegung und Reflexion von Beispielen in besonderer Weise der Analyse von Erfahrungsvollzügen verpflichtet ist.

In seinem dichten und konzisen Beitrag beschäftigt sich Wilfried Lippitz mit Aloys Fischers „Deskriptiver Pädagogik“. Im Zentrum der Aufmerksamkeit steht die Gegenstandskonstitution, die bei Fischer nicht als Leistung des Bewusstseins, sondern als Gegebenheit der Gegenstände für das menschliche Bewusstsein zu fassen sei. Über Fischers Versuch, diese Bestimmung von Gegebenheit auf die Wertsphäre auszudehnen, gelingt es Lippitz überzeugend, einerseits den Einsatz der Pädagogik Fischers zu umreißen und zugleich zu zeigen, dass und wie diese weniger der phänomenologischen Analyse als der geisteswissenschaftlichen Denktradition verpflichtet ist.

Für eine systematische Explikation des Zusammenhangs von Erziehen und Lernen unternimmt Torben Pauls eine philosophisch ausgerichtete Lektüre der Schriften von Günther Buck. Im Zentrum steht die Praxis des Beispielgebens, die den Lernenden in eine Verstehenspraxis einführen kann. Pauls rekonstruiert einleuchtend die Bedeutung des Beispiels durch seine schematische und auf Ähnlichkeit beruhende Qualität, die einen gemeinsamen Sinnzusammenhang stiften kann, ohne die Differenz von Erziehen und Lernen als relevante Differenz aus dem Auge zu verlieren. Was der Beitrag allerdings vermissen lässt, ist eine Auseinandersetzung mit den Grenzen des Beispielverstehens, die auch eine mögliche Perspektive der eigenen Auseinandersetzung mit dem Thema hätte sein können.

Der Beitrag von Kare Fuglseth ist von dem systematischen Anliegen getragen, die sozialpsychologischen Studien Wygotskis mit den phänomenologischen Arbeiten von Alfred Schütz zu verbinden, um diese lehr- und lerntheoretisch fruchtbar zu machen. Mit seinen Schlussfolgerungen, z.B. dass es für den Zusammenhang des Lehrens und Lernens auf die Konstitution einer gemeinsamen „Sphäre“ ankomme, bleibt der Beitrag allerdings im Selbstverständlich-Allgemeinen, so dass der besondere Einsatz des Beitrags ebenso wie seine mögliche Bewährung in der Erziehungswissenschaft unklar bleibt.

Bezug nehmend auf Eugen Finks Existenzphilosophie befasst sich Annette Hilt mit der Coexistenz als sinnhafter Verflochtenheit in und mit der Welt. Diese erscheint hier als Medium der Selbst- und Welterschließung, von wo aus Finks „Fragegemeinschaft“ als gleichberechtigtes Verhältnis der Beteiligten verstehbar und erziehungstheoretisch explizierbar wird. Der Versuch Hilts, dies anhand eines Romans zu konkretisieren, bleibt allerdings insofern uneingelöst, als die besondere Qualität der Coexistenz über die Reflexion von intergenerationalen Konflikten hinaus nicht ausgewiesen wird. So bedarf das spannende Konzept der Fragegemeinschaft, wie Hilt es aufgreift, vor allem in seiner Gebundenheit an die je eigenen Perspektiven der Beteiligten weiterer Aufklärung.

Dass das Sich-Zeigende nicht nur eine subjektive Konstruktion ist, sondern sich mit dem wahrnehmenden Subjekt in einem vorgängigen Gefüge gegenseitig bedingt, rekonstruiert Anselm Böhmer ausführlich aus dem Blickwinkel von Jan Patočkas „asubjektiver“ Phänomenologie. Der Kerngedanke wird im weiteren Verlauf wiederholt und variiert, um damit einem Bildungsbegriff als unabschließbarer „asubjektiver Selbst-Klarwerdung“ den Boden zu bereiten. Böhmer argumentiert schlüssig und kohärent; die Schlüssigkeit geht allerdings streckenweise in eine Geschlossenheit des phänomenologischen Sprachspiels über, da wenig Kontrast- bzw. Kritikperspektiven entwickelt werden.

Christiane Deibl stellt den Neid als negatives oder ambivalentes Gefühl innerhalb sozialer Gefüge dar, dem man nicht entrinnen kann. Sie zeigt in ihrem belesenen Beitrag, dass Neid ein berechtigtes Kritikelement an bestehender Ordnung sein kann. Die Interpretation eines schulischen Beispiels reduziert jedoch die Neid-Situation handlungstheoretisch, indem lediglich die Akzeptanz des Lehrers erforderlich scheint, die Beschwerde von Schülerinnen als mögliche berechtigte Kritik anzuerkennen – und nicht als verletzte Eitelkeit zu etikettieren. Der Beitrag liefert aber auch weitergehende Anhaltspunkte, wie sich Ordnungserhaltung und

• verschiebung im Sozialen generell vollziehen.

Katharina Schmidt entwirft einen Zusammenhang von Trauer und Kritik, der „eine bestimmte Weise der Nicht-Affirmation der Vernichtung des Anderen [meint], die die Realität des Verlustes nicht verleugnet und doch den verlorenen Anderen nicht nur verloren gibt, nicht nur vernichtet sein lässt“ (139). Dieser starke Kritik-Begriff setzt auf eine moralisierende Bezeugung des so genannten „ethischen Widerstands“ nach Levinas (der Unmöglichkeit, den Anderen zu töten). Schmidt gewinnt diesen in Abgrenzung zu gegenwärtigen Arbeiten zum Verhältnis von Trauer, Bildung und Kritik (namentlich Brumlik, Rüsen, Messerschmidt), die nach den Maßgaben der eigenen Perspektive dargestellt werden.

In seinem Beitrag „Silence in the Classroom and on the Screen“ geht Norm Friesen dem Vollzug und der Bedeutung des Schweigens in pädagogischen Kontexten, vor allem aber im Schulunterricht nach. Anregend ist der Beitrag dahingehend, wie Schweigen als produktives und bindendes Geschehen gedeutet wird. Die phänomenologische Eröffnung der Andersheit und Uneindeutigkeit im Schweigen bricht sich allerdings im Versuch, den pädagogischen Sinn von Schweigesituationen dingfest zu machen sowie in der Entscheidung, Schweigen normativ an den Wert der Leibhaftigkeit personaler Kommunikationen zu binden.

Thema des Beitrags von Finn Thorbjørn Hansen ist das spannende Phänomen des Staunens und seine bildende Bedeutung, die in den Diskussionszusammenhang einer dem Denken verpflichteten Studienkultur gestellt wird. Auf der Grundlage phänomenologischer Reflexionen von Fink, Heidegger, Arendt etc. und eigener Praxisbeispiele erarbeitet der Beitrag die Konturen pädagogischer Situationen, in denen ein unverfügbares Staunen die Individuen in ein öffnendes Verhältnis zu sich selbst (und auch zu anderen) bringt.

Der Beitrag von Birgit Engel hat die empirische Erforschung ästhetischer Bildungsprozesse in der Schule zum Thema. Aufgrund der vielfältigen und teilweise kaum zu vereinbarenden Theoriebezüge wird im ersten Teil ein buntes Feld von Verweisungen entworfen, das im empirischen Einsatz im zweiten Teil für sich genommen schon kaum einholbar erscheint. In der Semantik von Spurensuche, Bruchlinien etc. bleibt in der Auseinandersetzung mit dem empirischen Material dann auch unklar, was eigentlich der Gegenstand ist, über den etwas gesagt werden soll: Bildungsprozesse, Bildungsorte oder Verständigungen über mögliche Bildungsprozesse?

Der Frage, wie mit Performanceprojekten für Kinder erwachsene und kindliche Erfahrungen einander nahegebracht werden können, geht Kristin Westphal nach. Zu Beginn ihres Beitrages legt Westphal die bildende, weil Wirklichkeit verändernde Bedeutung des Fremden in den Künsten und Wissenschaften dar, die sie durch philosophische Fremdheitsdiskurse rahmt. Im Anschluss an die Befremdung im Brecht’schen Theater wird das kreative und kritische Potential von Theater / Kunst erläutert, das abschließend an einer exemplarischen Fundstelle, einem interessanten Kunstprojekt zum Nachstellen von Katastrophen, konkretisiert werden soll. Die Auslegung des Fallbeispiels erscheint jedoch dort zu optimistisch, wo mit der Situierung des Projekts („Weltklimakonferenz“) wie selbstverständlich angenommen wird, dass die Erfahrungsräume der Kinder eine existenzielle Dimension berühren würden. Sie erscheint dort pessimistisch bezüglich bildender Fremdheit, wo diese Dimension als entzogene festgestellt wird.

Insgesamt lässt sich feststellen, dass in diesem Band für Pädagogik wichtige und konstitutive „Phänomene“ behandelt werden, wie z.B. das Staunen oder das Beispielgeben. Die Autorinnen und Autoren greifen auf unterschiedliche phänomenologische Referenzen zurück, wobei mitunter eine kritische Auseinandersetzung mit diesen fehlt. Der Erkenntniswert des Bandes liegt daher weniger in der Sichtung der Chancen und Grenzen phänomenologischen Forschens in der Erziehungswissenschaft als in der Art und Weise, wie konkrete pädagogische Fragestellungen jeweils erschlossen werden.

Der Band verweist darauf, dass das Verhältnis von Phänomenologie in der Pädagogik und Normativität einer weiterführenden Reflexion bedarf: Welche didaktischen Konsequenzen lassen sich aus der Analyse von Erfahrungsvollzügen ziehen? Welche handlungstheoretischen Konsequenzen ergeben sich aus Phänomenanalysen? Wie lässt sich ambivalenten Phänomenen wie Fremdheit oder Schweigen eine bestimmte pädagogische Bedeutung zuweisen? Diese allgemein herausfordernden Fragen werden nicht nur die Autorinnen und Autoren dieses in seinem thematischen Spektrum und in der Vielfalt der Zugangsweisen originellen Bandes beschäftigen.