Seit Jahren werden Rückgriffe auf Bildungsphilosophie in Lehramtskontexten seltener. So ist es bei Unterrichtsentwürfen häufig der Fall, dass nur eine methodisch verkürzte Begründung vorliegt. Selten dagegen eine didaktisch differenzierte Analyse, in der Aspekte der Bildung beachtet werden müssten. Jede Initiative, diesen Missstand zu verringern, ist auf dem Markt pädagogischer Einführungsliteratur erwünscht. Philipp Thomas, der sich seit vielen Jahren für Lehrerbildung engagiert und Professor für Philosophie/Ethik an der Pädagogischen Hochschule Weingarten ist, hat allerdings einen weiteren Aspekt im Blick – den späteren Berufsalltag der Lehramtsstudent*innen. Dabei stellen Schüler*innen Fragen, die ohne philosophische Bezüge auf den Prozess der Bildung kaum zu würdigen sind. Damit sei die doppelte Relevanz dieser Einführung betont, mittels derer Ausbildungs- und Lehrprozesse für die bzw. in der Schule gestärkt werden sollen. Thomas begreift den eigenen Ansatz als „professionsbezogen“ (9) zugunsten von „Orientierung durch Bildung“ (ebd.). Er ziele nicht auf Unterrichtshilfen oder einen disziplinären Überblick, sondern bedeutend sei die Wertedimension aller Bildungsziele, etwa von „Freiheit“ und „Menschlichkeit“ (ebd.).

Nach der pointierten Einführung (11-17), in der die Relevanz für das Lehramt betont wird, setzt Thomas in 14 Kapiteln bildungsphilosophische Akzente, die ein vielfältiges Spektrum aufspannen. Zu Beginn wird eher konventionell die Autonomie nach Kant (23ff.) gefordert und die Vernunftorientierung mittels verschiedener Denker der griechischen Antike (33-47) bekräftigt. Für die praktische Dimension des Guten wird neben Kant auf u.a. Levinas und Camus Bezug genommen (49-65), wodurch die Betrachtung sich öffnet. In dieser Offenheit werden dann Aspekte des Nichtwissenkönnens (67-82) und Szientismus (85-89) genauso wie der Intuition (S. 95-105) und Herzensbildung (209-224) gewürdigt.

Das Ziel von Thomas, der sich phänomenologisch auch mit der Fruchtbarkeit von Negativität auseinandersetzt, Grenzen der Prozesse des Sich-Bildens zu schärfen und zu einer erweiterten Rationalität auszudehnen, ist wichtig. Ein zweiter Vorteil liegt in dem umsichtig auf aktuelle Anforderungen abgestimmten weit geöffneten Spektrum. Thomas setzt Akzente auf politische Bildung, indem er das Erheben der eigenen Stimme als Grundfähigkeit beurteilt und etwa mit Marx, Foucault und Butler begründet (125-149). Vertiefend referiert er auch die Debatte zu Universalismus und Partikularismus (167-177), um postkoloniale Kritik zu integrieren und mit Bezügen auf nicht-europäische Weltregionen und mehrere Weltreligionen zu verbinden (179-196). In Zeiten, in denen identitätspolitische Konflikte Feuilleton und Soziale Medien dominieren, sollte Lehrer*innen und Schüler*innen unbedingt Rüstzeug für die Reflexion und Bewertung der überhitzten Debatten gegeben werden. Allein damit kann der hohen Dynamik digitaler Aufmerksamkeitsökonomie etwas entgegengesetzt werden. Dazu zählen mitunter die Gaben eines Geltenlassen- bzw. Anerkennenkönnens, die als dritter Gewinn festzuhalten sind. Thomas nimmt – wenn auch knapp – auf die Post-Critical-Pedagogy Bezug und verbindet diese mit ernsten, ja, heiligen Gefühlen nach William James und mit der Resonanzpädagogik nach Hartmut Rosa (197-207). Sensibilisierung für und durch die „Herzensbildung“ meine, die Welt zu „lieben“, was auch nichtindividualistischen Werten außerhalb Europas gleiche.

Dieser Optimismus mag – für die heutige Welt und aus postkolonialer Sicht auf die Identität des Verfassers – übertrieben sein. Aus ihm folgt, dass Kritische Theorie, die lange politische Bildungsphilosophie prägte, kaum eine Rolle für Thomas spielt. Darin steht er dem Tübinger Kollegen Markus Rieger-Ladich nahe, der früh Mündigkeit als ›Pathosformel‹ beurteilte und unlängst das Junius-Bändchen zu Bildungstheorien verfasste, in dem Adorno zwar vorkommt, poststrukturalistische Ansätze jedoch dominieren. Zu dieser Analyse von Bildungssemantiken bilden systemtheoretische ethische Essays zu (schulischer) Bildung von Roland Reichenbach den zweiten Pol wichtiger Einführungen. Indem Thomas einleitend auf beide verweist (17), stellt er sich in ihre Tradition (auch Reichenbach betont u.a. Herzensbildung), strebt aber an, eine dritte Position zwischen jenen Analysen und diesen Essays zu beziehen.

Sein professionsbezogener Ansatz ist pragmatischer auf o.g. Ansprüche abgestimmt und lässt erneut mehr gelten. Doch auch dritte Wege haben ihren Preis. So betont Thomas zu Beginn die eigene „Furcht, zu stark zu vereinfachen“ (9). Dieses Risiko ist notwendig, sobald man Student*innen überhaupt Lust auf Bildungsphilosophie machen will. Er behält sein Publikum im Blick, was die formale Gestaltung zeigt: Leser*innen adressiert er direkt, aber behutsam, wobei die Zugewandtheit eine gewisse Bevormundung legitimiert. Insgesamt fällt der Stil von Thomas angenehm auf, der bedächtig mit Komplexität umgeht und im Vor- und Nachwort das Heikle des Unterfangens – hier implizit an Kolleg*innen gerichtet – mitteilt. Der spätere Berufsalltag der Student*innen wird antizipiert, indem (dem Untertitel gemäß) die Antworten auf Fragen von Schüler*innen angedeutet werden, die aus den Kapiteln folgen. Diese wirken aber oft zu funktionalistisch (wie der Untertitel der Einführung selbst). Leider ist zu vermuten, dass u.a. Referendar*innen diese Antworten nachschlagen und situativ reproduzieren, was den hohen Anspruch des Buches, etwa auch im Imperativ „Dekolonisieren wir uns!“ (180-184), ad absurdum führte. Manche der Antworten sind unterkomplex – es ist hohe Kunst, z.B. zum Antlitz Levinas‘ und Camus‘ Absurden (64) Fragen zu stellen; bei aller Sympathie für die Auswahl an Bezugsautor*innen bleiben aber Hinweise für deren Signifikanz im Schulalltag offen (hier hätten u.a. auch institutionelle Grenzen angesprochen werden müssen) oder wirken letztlich doch zu einseitig humanistisch.

Die Struktur der Kapitel ist genauso an Bedürfnissen des Publikums orientiert, so dass auf ein „Worum geht’s?“ binnengegliederte Absätze folgen, die durch viele Kästen zu Hintergründen ergänzt werden, und treffend ausgewählte Literaturtipps Abschnitte beenden. Das ist hilfreich; formal stören jedoch zu viele Ergänzungen in Originalzitaten und graphische Symbole, deren Bedeutung unklar bleibt. Zum Teil wirkt die Struktur der Kapitel schematisch und auch ihre Abfolge irritiert. So ist der Vernunftbezug am Anfang zu redundant. Hätte man für Thomas‘ Ansatz nicht gleich zu Beginn eine (politische) Problemorientierung beachten sollen? So wäre eine „selbstkritische Vernunft“ (226), deren ethische Funktion zum Abschluss betont wird, auch bezogen auf den Schulalltag stärker gewürdigt worden.

Viele Hinweise ergeben sich aus dem Spagat, theoretisch anspruchsvoll sein zu wollen und Studienanfänger*innen gerecht zu werden. Das diffizile Vorhaben ist Thomas aber insgesamt erfreulich gelungen. Er stellt ein bildungssensibel angelegtes weites Spektrum vor, etwa, wenn früh an Derridas ‚unbedingte’ Universität erinnert (15f.), individueller ‚Ausdruck’ der Bildung mit Nietzsche gewürdigt (112ff.) oder Butlers Gendertheorie als ‚Bildungsroman’ skizziert (145ff.) werden. Bereichernd sind auch die Passage zu Anzaldúa (120ff.) und der Exkurs zu den ‚neuen Deutschen‘ (130ff.). Darin liegt ein hohes Potenzial, dessen Relevanz für die Gegenwart schon betont wurde. Da scheint es verschmerzbar, dass manch ein ‚Klassiker‘ eher zurücktritt (etwa fällt im Abschnitt zur Naturgewalt und inneren Instanz des Guten der Begriff Erhabenheit nicht und die politische Passage zu Arendt nimmt keinerlei Bezug auf die Shoa). Thomas gibt Student*innen vielförmige Impulse zur ersten Auseinandersetzung mit Bildung, die ohne eigenständiges Weiterlesen nicht zu haben ist. Neben der Funktion der Orientierung ist dem Buch folglich ein hoher Grad an „Verlebendigung“ (176) zu wünschen.