Bereits in den ersten Zeilen des Buchs spricht Martin Fromm das Kernproblem des Themenkomplexes Lernen an: Viele unterschiedliche Fachrichtungen arbeiten und forschen zu diesem Thema, ohne die Erkenntnisse zusammenzuführen: „Was eine fruchtbare Arbeitsteilung hätte werden können, hat sich allerdings zu einem stabilen und unvermittelten Nebeneinander [...] entwickelt“ (7). Der Autor verortet die Klärung der Frage, wie Lernen geschieht, eher auf Seiten der pädagogischen Psychologie, die Aktivierung und Unterstützung von Lernprozessen eher auf Seiten der Pädagogik. Diese Differenzierung der Forschungsansätze ist – mit den üblichen Einschränkungen bezüglich der Trennschärfe – nachvollziehbar. Sie bildet auch die Grundstruktur des vorliegenden Buches.
Zunächst aber skizziert Martin Fromm die Grundlagen der nachfolgenden Abhandlungen und damit das Ziel des Buches: Die Ermöglichung und Förderung schulischen Lernens. Dabei unterscheidet er zwischen den Rahmenbedingungen (Funktionen der Schule), den Voraussetzungen der Lernenden (Anlage und Entwicklung) und dem soziokulturellen Kontext (Eltern und Medien). Die Beschreibung der Voraussetzungen des schulischen Lernens ist dabei – selbstverständlich – weder strukturell noch inhaltlich vollständig. Sie genügt jedoch, um darzustellen, dass die Planbarkeit schulischen Lernens von vielen, meist nicht beeinflussbaren Faktoren abhängt.
Die nächsten drei Kapitel beschreiben unterschiedlichste theoretische Modelle zu den Themen Lernen, Erinnern und Gelerntes nutzen. Martin Fromm wählt hier bekannte Ansätze der pädagogischen Psychologie und strukturiert seine Erläuterungen historisch, zeichnet also die Entwicklungslinie der Lehr-Lern-Forschung von ersten behavioristischen Theorien bis hin zu konstruktivistischen Konzepten in anschaulicher und verständlicher Weise nach. Die Komplexität der einzelnen Modelle folgt diesem Weg und unterstützt damit einen kontinuierlichen Verständnisaufbau. Dabei werden die Unterschiede und Eigenheiten der verschiedenen Ansätze stets vergleichend hervorgehoben. Erfreulich dabei ist die strikte Neutralität der Darstellung auch bei veralteten und überholten Modellen – dies ist wichtig für die Zielgruppe des Buches.
Auch in diesem letzten Kapitel wird eine vollständige Darstellung der gesamten Forschungshistorie weder angestrebt noch ist diese notwendig. Die vorgestellten Modelle genügen als Reflexionsanstoß voll und ganz. Inwieweit man für ein eigenes Curriculum die gleichen Themen und Quellen oder eine völlig andere Form der Strukturierung und Argumentation wählen würde, bleibt unbenommen; diese Frage ist jedoch für die Beurteilung des Buches unwichtig, da ein Lehrbuch immer das Ergebnis einer höchst individuellen Auswahl und Gewichtung ist.
Das siebte Kapitel nimmt die Modelle der drei vorangegangenen Kapitel auf und führt diese basierend auf der Kernfrage des Buches – wie können Lernprozesse angestoßen und unterstützt werden – sinngebend zusammen. Die Seiten 83-88 sind dabei der stärkste und wichtigste Abschnitt, denn hier wird das Kernproblem pädagogisch-didaktischer Operationalisierungen auf der Grundlage theoretischer Modelle klar und deutlich angesprochen: Vielen Studierenden ist es zu Beginn ihres Studiums nicht bewusst, dass korrelative Zusammenhänge oder regressive Abhängigkeiten keine Kausalitäten bedingen, sondern maximal auf eine mögliche Kausalbeziehung hinweisen. Modelle des Lehrens und Lernens sind also keine Wenn-Dann-Regeln, die übergreifend Anwendung finden, sondern immer nur Versuche, internal ablaufende Prozesse zu beschreiben oder bestenfalls zu erklären, um damit einen Beitrag zur Suche nach einer möglichst optimalen Passung von Unterstützungsbedarf und Lernangebot zu leisten. Studien zu den Determinanten des Kompetenzerwerbs (bekannt sind hier z.B. Seidel & Shavelson [1] oder Hattie [2]) kamen in den letzten Jahren zu ähnlichen Schlussfolgerungen, leiden jedoch ebenfalls unter ähnlichen Rezeptionsproblemen.
Martin Fromm beschreibt diese Problematik klar, indem er Luhmann und Schorr ([3], 17) zitiert: „Da es keine [...] Kausalpläne der Natur gibt, gibt es auch keine objektiv richtige Technologie, die man nur erkennen und dann anwenden müßte“ (S. 84). Die Frage nach der Auflösung der Unsicherheit des Lehrberufs nimmt er auf, indem er zunächst unergiebige Ansätze skizziert: (1) Die fortwährende Suche nach einfachen Antworten auf komplexe Probleme, (2) die Wiederbelebung deterministischer Ansätze durch die Zusammenführung und Algorithmierung möglichst vieler (Meta-)Studien und fachfremder Erkenntnisse und (3) die – fast schon fatalistisch zu nennende – Akzeptanz der Unsicherheit.
Der einzig erfolgversprechende Lösungsansatz ist jedoch in der Expertise des Lehrberufs zu finden (88). Was Herbart [4] bereits mit seinem Begriff des Pädagogischen Takts ansprach, wird durch die Erkenntnisse der aktuellen Expertiseforschung (z.B. Ericsson, Krampe & Tesch-Römer [5]; Bromme [6]) auch empirisch evident: Erfahrung ist die Grundlage kompetenten Handelns. Dabei ist stets darauf zu achten, dass diese Erfahrung in einer intensiven, langandauernden und wohldurchdachten Auseinandersetzung zwischen Theorie und Praxis erworben wird.
Auf dieser Basis gibt Martin Fromm einige exemplarische Hinweise zur Operationalisierung der lernpsychologischen Modelle im Rahmen des schulischen Lernens. Selbstredend können diese Handlungsüberlegungen nur normativ dargestellt werden; für jede weitere Konkretisierung wären spezifische Fallszenarien und eine Analyse der individuellen Voraussetzungen notwendig. Dabei anerkennt der Autor stets die Unsicherheit pädagogischen Handelns und begeht nicht den Fehler, dezidierte Ratschläge zu geben, sondern animiert stets zur Analyse der spezifischen Unterrichtssituation.
Im Ergebnis ist die hier umgesetzte Ableitung, nicht zuletzt wegen der Wiederaufnahme der Struktur der vorangegangenen Kapitel, nachvollziehbar und verständlich. Auch hier könnte erneut Kritik an der Themenauswahl geübt werden, zumal eine explizite Begründung vom Autor unterbleibt. So fehlt nach der persönlichen Meinung des Rezensenten beispielsweise die Aktivierung von Lernprozessen mit Hilfe von Instruktion und Aufgabenstellung. Dies ist aber kein Mangel, da – wie bereits angemerkt – eine vollständige Abhandlung der Operationalisierung schulischen Lernens unmöglich ist.
Insgesamt gesehen ist das Buch für Studierende des Lehramts im erziehungswissenschaftlichen Studium sehr geeignet, wenn eine intensive und wohldurchdachte Auseinandersetzung mit den Inhalten erfolgt. Von daher eignet sich dieses Buch nicht nur für einen ersten Überblick über pädagogische und psychologische Lerntheorien. Eine weitaus sinnvollere Anwendung bestünde z. B. auch im Rahmen einer pädagogischen Fallarbeit in Seminaren. Darüber hinaus eignen sich die erwähnten Seiten 83-88 hervorragend als Anstoß für eine didaktische Grundsatzdiskussion.
[1] Seidel, T./ Shavelson, R. J.: Teaching effectiveness research in the last decade: Role of theory and research design in disentangling meta-analysis results. Review of Educational Research, 77 (4), 2007, 454-499.
[2] Hattie, J.: Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York, NY: Routledge 2009.
[3] Luhmann, N./ Schnorr, K. E.: Das Technologiedefizit der Erziehung und die Pädagogik. In: N. Luhmann / K. E. Schnorr (Hg.): Zwischen Technologie und Selbstreferenz. Fragen an die Pädagogik. Berlin: Suhrkamp 1982, 11-41.
[4] Benner, D. (Hg.): Johann Friedrich Herbart: Systematische Pädagogik. eingeleitet, ausgewählt und interpretiert von Dietrich Benner. Stuttgart, Klett-Cotta 1986.
[5] Ericsson, K. A./ Krampe, R. T./ Tesch-Römer, C.: The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance. Psychological Review, 100 (3), 1993, 363-406.
[6] Bromme, R.. Der Lehrer als Experte: Zur Psychologie des professionellen Wissens (Reprint, Original erschienen 1992). MĂĽnster: Waxmann 2014.