Alexander Loh legt mit seiner 229 Seiten umfassenden, von Wolfgang Meseth und Matthias Proske betreuten Dissertation eine konzise systemtheoretische, qualitativ-rekonstruktiv empirisch konsolidierte ‚redescription‘ schulischen Unterrichts vor. Der selbst gesetzte Anspruch besteht darin, „die mikrosoziologischen Idiosynkrasien des Unterrichts zu erfassen […]“ (5), d.h. ihn in seinen wesentlichen Eigenschaften als spezifische Form der Sozialität und Pädagogizität in actu zu beschreiben (9-10). Statt im strukturalistischen Gestus eines ‚prima-facie‘-Bescheidwissens wird mit den dekonstruktivistisch-kommunikationstheoretischen Instrumenten Niklas Luhmanns Systemtheorie das Unterrichtsgeschehen „kontingent gesetzt“ (5) und in Referenz auf Jochen Kade als „pädagogische Kommunikation“ (5) gerahmt. Wie in schulischen Praktiken ,Unterricht‘ immer wieder aufs Neue als soziales System (re)produziert wird, bleibt somit eine offene Frage und muss entsprechend radikal praxeologisiert, d.h. unter analytischer Ausklammerung planungs- und handlungstheoretischer Prämissen perspektiviert werden. Denn „wie pädagogische Kommunikation die multimodalen Anforderungen des Unterrichtsgeschehens faktisch bewältigt und damit zur Hervorbringung und Stabilisierung des Unterrichts beiträgt“ (5), ist nur mit den Mitteln einer theoretisch angeleiteten und theoriebildenden qualitativen Empirie zu beantworten. Dass keine in der Empirie wurzelnde Grundlagentheorie des Unterrichts vorliegt, markiert den Einsatz Lohs Arbeit (9-11), die sich einer „systemtheoretische[n] Empirisierung unterrichtstheoretischer Theoriebildung“ (12; s.a. 191) verpflichtet und hierdurch Unterricht als Kommunikationsform zu modellieren vermag. Der Anspruch einer „Ausdifferenzierung der Grundlagentheorie empirischer Unterrichtsforschung […]“ (5) wurde – so viel sei vorgenommen – nicht nur in beeindruckender analytischer Vollständigkeit, Trenn- und Tiefenschärfe im Auflöse- und Rekombinationsvermögen eingelöst, sondern auch in der Darstellungsform überzeugend anhand von 33 Unterrichtstranskripten entwickelt. Hierbei handelt es sich um Transkripte verschiedener Forscher*innen aus dem Archiv für pädagogische Kasuistik (ApaeK) der Goethe-Universität Frankfurt am Main (zur Begründung seines sekundäranalytischen Vorgehens s.a. 64). Die Leser*innen gewinnen so an am illustrativen Gehalt erhellend ausgewählten Ankerbeispielen konkrete Anschauungen, welche persistierenden pädagogischen Bezugsprobleme jeweils hinter den theoretisch abstrakten Strukturdifferenzen verbürgt sind.

Die Arbeit gliedert sich in drei Teile (A, B und C). In Teil A „Präliminarien“ werden in fünf Einzelschritten einerseits der sozialtheoretische Forschungsstand zur soziologischen (Luhmann’schen) Systemtheorie und andererseits der gegenstandstheoretische Forschungsstand zur erziehungswissenschaftlichen Unterrichtsforschung vorgestellt und synthetisiert, indem die „Kommunikationsform ,Unterricht‘“ und der „Kommunikationstypus ,Pädagogische Kommunikation‘“ theoretisiert werden. Teil B „Unterricht als Form der Kommunikation“ besteht aus der Erarbeitung von insgesamt zehn Leitunterscheidungen der Operationalisierung unterrichtlicher Strukturdifferenzen, welche das gravitative Zentrum in Lohs argumentativen Kosmos bilden. Im finalen Teil C „Schlussfolgerungen“ wird in zwei Schritten noch einerseits die Frage der „Pädagogizitiät der Kommunikationsform ,Unterricht‘“ problematisiert und andererseits anstelle eines Fazits eine „Einordnung der erzielten Befunde“ vorgenommen.

Das Herzstück der Arbeit – jene Analytik der modi operandi der kommunikativen Verarbeitung fortwährend wiederkehrender unterrichtlicher Bezugsprobleme, d.h. der „Strukturdifferenzen“ (5) – wird mittels der systemtheoretisch zentralen Figuren „Re-Entry“ und „Fremdreferenz“ für eine anspruchsvolle Theorie und Empirie (allgemein-)erziehungswissenschaftlicher Unterrichtsforschung bearbeitet. Gleichwohl – Loh antizipiert diese Bedenken (siehe Kap. 8.1) – die Systemtheorie mit ihrem „kryptisch“ (211) anmutenden antihumanistischen Jargon sich der leichten Verständlichkeit versperrt und die Selbstbeschreibung pädagogischer Unterrichtssemantik herausfordert (207), dürfte sich auch und gerade deswegen für professionelle Praktiker*innen ein Blick ins Buch lohnen. Insbesondere die erarbeitete und elaborierte dekalogische Typologie der Operationalisierung unterrichtlicher Strukturdifferenzen (Kap. 6) kann m.E. sehr wohl mit großem Gewinn didaktisch gelesen werden.

Die Relevanz der vorgelegten Arbeit für die Unterrichtsforschung eingedenk einer als Allgemeine Didaktik verstandenen Allgemeinen Pädagogik [1] kann kaum überschätzt werden: eine reduktive Definition von Unterricht in Form einzeln notwendiger und zusammen hinreichender Bedingungen stellt ein nicht nur für eine empirisch gehaltvolle Grundlagen- und Unterrichtstheorie (10-11) großes, bislang „im Kern unbeantwortet[es]“ (10) Desiderat dar. Auch für die pädagogische Profession ist eine regulative Idee dessen, was denn bitte in seiner operativen Struktur Unterricht im Wesen „als solchen“ (10) ausmache, unverzichtbar. Nur so, nämlich begründet aus „seiner Eigenart“ (11), lassen sich schließlich auch ex negativo Fehlformen respektive Idealformen von Unterricht in der Praxis auch als solche erkennen und vermeiden bzw. anstreben. Ob und in welcher eigenwilligen Weise die pädagogische Profession von einer wissenschaftlichen Fremdbeschreibung wie Lohs irritiert wird, bleibt freilich eine empirische offene Frage (211). Aber: Loh hat eine empirisch gehaltvolle Heuristik für die Beobachtung alltäglichen Unterrichts herausgearbeitet, die präzise eine differenzierte, komplexitätsangemessene Beschreibung dieses vielschichtigen Phänomens ermöglicht.

Lohs Werk konsolidiert aber nicht nur wesentliche Einsichten in die Form der Sozialität und Pädagogizität schulischen Unterrichts, sondern lädt darüber hinaus auch zum eigenen kritischen Weiterdenken ein. Wie schon erwähnt, erarbeitet Loh im Zentrum seiner Dissertation zehn unterrichtliche Strukturdifferenzen, um deren Operationalisierung sich seine Analysen zentrieren. In der Sachdimension: (1) Bekanntheit, (2) Sachliche Bedeutsamkeit, (3) Prüfungsrelevanz; in der Sozialdimension: (4) Rollenförmigkeit, (5) Disziplin, (6) Peer-Prestige, (7) Zuwendung; und in der Zeitdimension: (8) Anwesenheit, (9) Ergebnissicherung und (10) Pensum. Diese zehn „skizzierten Strukturdifferenzen [sind] einzeln jeweils notwendig, aber nur gemeinsam hinreichend […], um Unterricht als Kommunikationsform zu bestimmen“ (193). Eine solche Definition fordert die Leser*innen unweigerlich auf, selbst in phänomenologischer Manier [2] zu wagen, die einzelnen Bedingungen daraufhin zu prüfen, ob jede für sich notwendig und diese zusammen hinreichend sind. Diese intellektuelle Übung verlangt nicht nur, sich selbst über das eigene nun zu explizierende pädagogische Verständnis von Unterricht zu vergewissern, sondern ermöglicht auch ein formtheoretisch-differenzielles Experimentieren: Wenn Loh bspw. die Bedingung der Prüfungsrelevanz als wesentlich markiert, so ließe sich rückfragen, ob er hier auch auf ein transhistorisches Proprium des Pädagogischen abstellt, oder ob die Definition rein als kontextgebundene Beschreibung des soziokulturell heutigen deutschen Schulunterrichts zu verstehen ist. Mit anderen Worten: Wäre Unterricht denkbar, der zwar Lernerfolg rückmeldet, aber eben nicht prüft im Sinne der Ausübung einer gesellschaftlichen Selektionsfunktion und Allokation von Lebenschancen? [3] Nicht nur in schulkritischer, sondern auch allgemeinpädagogischer Interessiertheit scheint mir dies eine besonders spannende Frage zu sein, also „ob tatsächlich durchweg nach ,besser/schlechter‘ selegiert wird, sodass hier eine Allokationsfunktion angenommen werden könnte“ (199), welche Funktionen Noten überhaupt erfüllen (können) und inwiefern dem Wesen von Unterricht nach „die Prüfungsrelevanz […] zumindest zweitweise außer Kraft gesetzt werden [kann]“ (105).

Kann Unterricht also in seiner Eigenart auch grundlegend entkoppelt werden vom scharfen Schwert prüfender exkludierender Selektion? – Angesichts obiger Ausführungen „erscheint es vielmehr denkbar, dass das Pädagogische des Unterrichts insbesondere darin an Gestalt gewinnt, dass es diese Selektionsforderung zurückstellt und vielmehr mit einem stark fachlichen Fokus schlichtweg nach richtig/falsch selegiert, ohne dass hiermit zugleich Benotungen und erziehungssystemexterne Kategorisierungen appliziert würden. […] Inwiefern sich diese hier nur andeutenden Überlegungen bestätigen lassen, wäre im Rahmen weitergehender Untersuchungen zu prüfen“ (199-200). Sollte sich der Verdacht theoretisch wie empirisch erhärten lassen, sind die daraus sich ergebenden Implikationen für Unterrichts- und Schulkritik in ihrer fachlichen wie bildungspolitischen Relevanz wohl kaum zu überschätzen.

[1] Prange, K.: Didaktik und Methodik. In: Kade, J. / Helsper, W. / Lüders, C. / Egloff, B. / Radtke F.-O. / Thole, W. (Hg.): Pädagogisches Wissen. Erziehungswissenschaft in Grundbegriffen. Stuttgart: Kohlhammer 2011, 183-188.
[2] Prange, K.: Zeigen – Lernen – Erziehen. In: Kenklies, K. (Hg.): Klaus Prange. Zeigen - Lernen - Erziehen. Jena: Verl. IKS Garamond 2011, 29.
[3] Prange, K. & Strobel-Eisele, G.: Die Formen des pädagogischen Handelns. Eine Einführung. 2. Aufl. Stuttgart: Kohlhammer 2015 [2006], 85-104.