Nicht zuletzt dank der vom Bund geförderten Qualitätsoffensive Lehrerinnen- und Lehrerbildung haben Forschungen und Reflexionen zur Lehrkräftebildung und -professionalisierung Konjunktur. Darum verwundert es nicht, dass aus dem Kontext der Kommission Professionsforschung der DGfE Ergebnisse der Sektionstagung von 2016 in einem handlichen Sammelband (237 Seiten) vorgelegt werden, die sich um die immerwährende Gretchenfrage drehen, wie es die Erziehungswissenschaft mit der Lehrkräftebildung bzw. diese es mit der Erziehungswissenschaft (EW) hält. Dieses Verhältnis wird in der Einleitung und in vielen Beiträgen unter Rückgriff auf Lyotard m.E. etwas unglücklich, da dramatisierend als Widerstreit bestimmt. Die Vorstellung, es gebe eine EW, die ungleich jener Erziehungswissenschaft ist, die institutioneller Bestandteil der Lehrkräftebildung ist, ist zumindest kategorial schief, rhetorisch aber natürlich reizvoll. Ungeachtet von dieser etwas verkomplizierten Startposition ist der Band insgesamt ein Gewinn in Bezug auf die Selbstvergewisserung der Erziehungswissenschaftler/innen hinsichtlich ihrer Rolle und Bedeutung im Kontext der Lehrkräftebildung. Die im Band vorliegende Engführung auf das Verhältnis der EW zur Lehrkräftebildung wird in der Einleitung gesehen und es kann die Position der Herausgeber und der Herausgeberin geteilt werden, dass es trotzdem lohnt, diesen auf die EW verengten Blick zu dokumentieren. Erfreulich am Band ist, dass dies von zahlreichen Lehrstuhlinhaber/innen getan wird, die selbst Verantwortung für die Lehrkräftebildung haben und sehr einschlägig sind, so dass dem Band tatsächlich ein guter und relevanter Überblick über die aktuelle Diskussion gelingt, in dem die Bandbreite der Argumente umfänglich zur Sprache kommen.

Neben der Einleitung der Herausgeber/innen gliedert sich der Band in vier Kapitel. In einem ersten systematischen Kapitel zur Verhältnisbestimmung von Lehrkräftebildung und Erziehungswissenschaft, welches leider nur einen Beitrag enthält, führen Meseth und Proske in die bekannten Diskurslinien zum Thema ein. Dem Beitrag gelingt eine sehr gute Übersicht mit der Pointe, dass strukturtheoretische wie kompetenztheoretische Perspektiven in ihren Grundannahmen gleichermaßen normativ argumentierten, was natürlich nicht ohne Konsequenzen für Professionalisierungsprozesse bleiben kann.

In einem zweiten Kapitel werden drei gängige Professionsansätze vorgestellt. Mit hohem Unterhaltungswert führt Wernet in die Untiefen des Wunsches nach mehr Praxis im Studium ein und relativiert den Anspruch auf vorzeitige bzw. frühzeitige Praxis. Erkenntnis- statt Praxisversprechen lautet sein Credo. König stellt wesentliche Facetten des kompetenztheoretischen Ansatzes dar und zeigt relevante Forschungen. Zugleich sieht er in dieser Forschungsrichtung auch ein Instrumentarium zur Politikberatung. Fabel-Lamla stellt den (berufs-)biographischen Professionsansatz vor, der ihrer Ansicht nach mit dem struktur- und kompetenztheoretischen Ansatz kompatibel ist. Sie zeigt dabei, dass reflexive Ausbildungsformate zur eigenen Lebens- und Professionsbiographie kaum verankert sind und der Ansatz so weniger präsent in der Lehrkräftebildung ist.

Im dritten Kapitel versammeln sich vier Beiträge unter der Überschrift „Empirische Bestimmungen des Verhältnisses in erziehungswissenschaftlicher Forschung, lehreradressierter Fachliteratur und aktuellen Modulkonzeptionen“. Cramer macht den Anfang mit Ergebnissen seiner SYSTEM-Studie. Eine Schlussfolgerung ist, dass die Lehrkräftebildung nicht mehr nach einer Leitdisziplin suchen soll, sondern den Umgang mit den pluralen Wissensbeständen einüben soll. Terhart diskutiert Ergebnisse der BilWiss.-Studie. Interessant ist hier vor allem seine nüchterne Einschätzung zum staatlichen Einfluss auf die Lehrkräftebildung, mit der sich die Disziplin anfreunden sollte. Scheunpflug und Welser berichten über ein Projekt zur dokumentarischen Praxisforschung und legen damit ein gelungenes Beispiel einer noch verhaltenen Praxisreflexion der Hochschullehre vor. Hofbauer berichtet schließlich in einem lesenswerten Beitrag über Ergebnisse einer umfänglichen Diskursanalyse und zeigt, wie selektiv das Rezeptionsverhalten in der deutschen Professionsforschung ist. Schön oder Shulman, so könnte man die Ergebnisse zusammenfassen, das ist wohl die Frage.

Im vierten Kapitel werden erziehungswissenschaftliche Profilierungslinien der Lehrkräftebildung diskutiert. Müller widmet sich dabei drei Denkfiguren des Reflektierens (Reflex, Reflektion, Reflexion). In der Reflexion sieht er eine „Figur des Aushaltens“, die er als gewinnbringend und zielführend für die Lehrkräftebildung einstuft. Kunze diskutiert sehr facettenreich Chancen und Grenzen der Kasuistik für die Lehrkräftebildung, wobei sowohl der Expertenansatz wie auch der „professionalisierungstheoretisch begründete Ansatz“ vorgestellt und in ihren Möglichkeiten verglichen werden. Wie Wernet plädiert sie für eine wissenschaftliche Variante der Erziehungswissenschaft in der Lehrkräftebildung. Professionalisierung durch Wissenschaft ist das Credo. Mikhail stellt in seinem Beitrag ein Unterrichtsplanungskonzept vor, welches mit dem Begriff der „pädagogischen Handlungsqualität“ eingeführt wird. Theoretisch anspruchsvoll, unter Rückgriff auf die Sprachpragmatik bei Apel, bleiben doch offene Fragen, wenn der Autor beispielsweise sich gegen besser/schlechter Rückmeldungen in Bezug auf die Planung verweigert. Was hier als Stärke gesehen wird könnte ja auch als diffus wahrgenommen werden. Und am Ende soll ja doch mit dem Konzept der „pädagogischen Handlungsqualität“ etwas intentional bewirkt werden. Leonhard plädiert in seinem Beitrag für die Stärkung der schulpraktischen Studien. Sie sollen durch eigene Lehrstühle oder Professuren vertreten werden. Die Differenz zur Schulpädagogik leuchtet hierbei nicht immer ganz ein. Dennoch liefert der Beitrag wichtige systematische Argumente für die wissenschaftliche Stärkung von Praxisphasen. Bressler und Rotter diskutieren schließlich Chancen und Risiken des Seiteneinstiegs und die Rolle, die dabei dem erziehungswissenschaftlichen Wissen zukommt. In einer den Berufseinstieg begleitenden Reflexion wird ein vielversprechender Weg gesehen.

Insgesamt ist hier einer der besseren Tagungsbände herausgegeben worden. Es werden grundsätzliche Positionen und Diskurslinien deutlich und in einigen Beiträgen werden auch neue bzw. weniger stark rezipierte Aspekte der Diskussion betont. Was dem Band allerdings fehlt, wie so vielen Herausgeberbänden, ist der Versuch eines Fazits. Was können wir aus all dem lernen, drängen sich beispielsweise bestimmte Formate der Lehrkräftebildung auf. So reizvoll der Widerstreit in der Wissenschaft ist, so notwendig ist es auch auf institutioneller wie organisatorischer Ebene Entscheidungen zu treffen und Studierenden ein angemessenes Angebot der Professionalisierung zu unterbreiten. Problematisch erscheint es mir aktuell, dass immer jene Formate richtig und wichtig sein sollen, die die Ich-Identität der Forscherinnen und Forscher bestätigen. Eigene Forschung und Gestaltung hochschulischer Angebote zur Professionalisierung dürfen auch mal auseinanderfallen, zumal wie Terhart richtig bemerkt, der Staat legitimer Weise Ausbildungsansprüche erhebt.

Ein zweiter Punkt fällt auf. Die Beiträge bleiben jeweils immanent in ihrer Argumentation. Institution, Organisation und Umwelt bleiben blinde Flecken, obwohl es im Band um die „institutionalisierte Lehrerbildung“ (S. 7) geht. Schließlich ist doch anzunehmen, dass die Leistungsfähigkeit der EW auch davon abhängig ist, wie sie in das Studium organisatorisch integriert wird. Allein auf der Symbolebene ist die Rede von zwei Fächern und einem Begleit- oder Ergänzungsfach schwierig. Vielleicht wäre dies aber auch ein anderer Band geworden, dennoch wäre hier und da eine institutionentheoretisch aufgeklärte Reflexion wünschenswert gewesen. Trotz dieser kleineren Leerstellen wird der Band einen guten Referenzpunkt für die Diskussion über das Verhältnis von EW und Lehrkräftebildung werden.