Eine forschende Grundhaltung gilt als essentieller Bestandteil professionellen beruflichen Handelns von Lehrerinnen und Lehrern und soll diese dazu befähigen, bildungswissenschaftliche wie auch fachspezifische Theorien für die Analyse, Reflexion und Weiterentwicklung ihres Berufsfeldes heranzuziehen. Analog dazu bildete sich in den letzten beiden Jahrzehnten das hochschuldidaktische Konzept des „Forschenden Lernens“ zu einem Leitprinzip der Lehrerbildung heraus und wird aktuell vor allem im Zusammenhang mit der Einführung verlängerter Praxisphasen wie bspw. dem Praxissemester in Deutschland umfassend diskutiert [1]. Einige Studien weisen darauf hin, dass Studierende dem Aspekt der Forschung dennoch tendenziell eher weniger Relevanz beimessen und dass sie sich etwaige Kompetenzzuwächse vielmehr über das Vorhandensein praktischer Lerngelegenheiten während der Praxisphase erklären [2].
Die vorliegende Dissertation von Christina Haberfellner verheißt neue Einblicke in die studentische Perspektive zu diesem Problemfeld. Im Fokus stehen dabei zum einen die empirisch gestützte Identifikation und Differenzierung verschiedener Dimensionen des wahrgenommenen Nutzens von Forschungskompetenz im Lehramt sowie zum anderen die Überprüfung, „ob diese [Dimensionen des wahrgenommenen Nutzens] auf der Basis von Gütekriterien der ersten und zweiten Generation als haltbar zu beurteilen sind“ (11). Dazu führte Christina Haberfellner eine mehrteilige Studie im Mixed-Methods-Design durch. An der Untersuchung beteiligt waren Studierende von insgesamt sechs österreichischen Pädagogischen Hochschulen (PH).
Das Werk gliedert sich nach einer kurzen Einleitung in drei Teile: einen theoretischen Teil, welcher die Kapitel 1 bis 5 umfasst, einen empirischen Teil, dem die Kapitel 6 bis 14 zugeordnet werden können und einen abschließenden Diskussionsteil, der sich aus den Kapiteln 15 und 16 zusammensetzt. Die Publikation enthält zudem das obligatorische Literatur-, Abbildungs- und Tabellenverzeichnis sowie einen fast fünfzigseitigen Anhang, in dem die Datenerhebungsinstrumente sowie kodierte Textstellen eingesehen werden können.
Das erste Kapitel liefert einen Überblick über die Organisation der Lehrerbildung in Österreich und führt auf, inwieweit Forschung in gesetzlichen Grundlagen sowie in Empfehlungen zur Lehrerbildung als bestimmendes Moment verankert ist. Kapitel 2 konkretisiert dann, dass im Diskurs zur Lehrerbildung vorrangig berufsfeldbezogene Forschung im Sinne einer Praxisforschung (und nicht etwa Grundlagenforschung) gemeint ist. Das Kapitel beleuchtet verschiedene Ebenen, auf denen berufsfeldbezogene Forschung einen Beitrag zur Professionalisierung von Lehrkräften leisten kann, thematisiert aber auch mögliche Probleme und Herausforderungen, die damit einhergehen können. Weiterhin werden Faktoren benannt, die sich negativ auf den Prozess der Entwicklung einer Forschungskompetenz auswirken können. In Kapitel 3 führt Christina Haberfellner dann in das ihrer Untersuchung zugrundeliegende „konzeptuelle Rahmenmodell zur bildungswissenschaftlichen Forschungskompetenz“ nach Groß Ophoff et al. (2013) [3] ein und erörtert seine zentralen Kompetenzfacetten ‚Information Literacy‘, „Statistical Literacy“ sowie „Critical Thinking“. In Kapitel 4 werden auf der Basis verschiedener Modellvorstellungen erste Annahmen formuliert, welchen Nutzen Forschung für praktisches Handeln haben kann. Folgende Nutzen-Dimensionen werden dabei benannt: instrumenteller Nutzen, konzeptueller Nutzen, symbolischer Nutzen, wissenserweiternder Nutzen, strategischer Nutzen. In Kapitel 5 wird dieser Zugang über die Einbindung von Erwartungs-Wert-Theorien noch erweitert: „Sie ermöglichen eine Verknüpfung der Einschätzung des Nutzens von Forschung für schulische Praxis mit der eigenen bildungswissenschaftlichen Forschungskompetenz“ (62).
Im nun folgenden empirischen Teil der Arbeit werden zunächst die leitenden Forschungsfragen benannt (Kapitel 6) und, davon abgeleitet, das Design zur Datenerhebung beschrieben (Kapitel 7). Dieses „orientiert sich am „exploratory sequential design“, welches nach einer explorierenden qualitativen Phase zu Beginn der Forschungsvorhabens [sic!] anschließend eine quantitative Erhebung vorsieht“ (67). Die verwendeten Methoden und Stichproben werden in Kapitel 8 zunächst im Überblick beschrieben, um dann in einem nächsten Schritt in den Kapiteln 9 und 10 ausführlich dokumentiert zu werden. In Kapitel 11 werden die Ergebnisse der qualitativen Studie (30 Leitfadeninterviews; Auswertung über qualitative Inhaltsanalyse mit sowohl induktivem wie auch deduktivem Analysezugang) beschrieben. Die Kapitel 12 und 13 stellen den Ergebnisteil zur zweiten Studie (quantitative Pilotierung mit n=254 Studierenden; explorative Faktorenanalysen sowie Reliabilitätsprüfung auf Indikator- und Konstruktebene) dar. Kapitel 14 umfasst die Darstellung der Ergebnisse der dritten Studie (Haupterhebung; Fragebogen sowie standardisiertes Testinstrument mit n=295 Studierenden; Analyse linearer Strukturgleichungsmodelle, konfirmatorische Faktorenanalysen, Reliabilitäts- und Validitätsprüfung). Das Ergebnis ist die Identifikation verschiedener reliabler und mehrheitlich valider Skalen zur Einschätzung des Nutzens von Forschungskompetenz, welche sich insbesondere auf die Bereiche Bachelorarbeit, Unterricht, eigene berufliche Weiterentwicklung und Professionalisierung der Ausbildung beziehen.
Im Schlussteil des Bandes diskutiert Christina Haberfellner diese Ergebnisse jedoch auch kritisch in Hinblick auf das gewählte Forschungsdesign, die methodologischen Zugänge sowie die theoretische Grundlegung (Kapitel 15). Der Band schließt mit einer sehr kurz gehaltenen Aufzählung der Implikationen, die sich aus der Untersuchung ableiten lassen (Kapitel 16).
Abschließend bleibt festzuhalten, dass der Band einen wichtigen Beitrag zur Erschließung des komplexen Themenfeldes (bildungswissenschaftliche) „Forschungskompetenz im Lehramt“ leistet. Es gelingt Christina Haberfellner eindrucksvoll, zahlreiche theoretische Zugänge zum Thema stringent in einer kompakten Übersicht zusammenzuführen. Die inhaltliche Integration des psychologischen Erklärungsmodells der Erwartungs-Wert-Theorien eröffnet dabei in besonderem Maße neue Perspektiven. Die Passung zwischen dem zugrunde gelegten Kompetenzmodell und dem forschungsmethodischen Vorgehen ist limitiert – die Untersuchung führt dennoch zu interessanten und aussagekräftigen Ergebnissen. Wünschenswert wäre gewesen, wenn die Ergebnisse am Ende auch noch einmal aus einer Meta-Perspektive, d.h. etwa aus einer fachübergreifenden Sicht (kritisch) diskutiert worden wären. Wenngleich die Fokussierung auf die studentische Perspektive völlig nachvollziehbar ist, hätten zumindest bei der Bewertung der Ergebnisse auch die Blickwinkel anderer Akteure der Lehrerbildung noch differenzierter aufgegriffen werden können.
[1] Schüssler, R. / Schöning, A. / Schwier, V. / Schicht, S. / Gold, J. / Weyland, U.: Forschendes Lernen im Praxissemester. Zugänge, Konzepte, Erfahrungen. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2017.
[2] Göbel, K. / Ebert, A. / Stammen, K.-H.: Ergebnisse der ersten Evaluation des Praxissemesters in Nordrhein-Westfalen. In: Schule NRW, 11, Beilage „Das Praxissemester auf dem Prüfstand. Zur Evaluation des Praxissemesters in Nordrhein-Westfalen“ 2016, 7-8.
[3] Groß Ophoff, J. / Schladitz, S. / Lohrmann, K. / Wirtz, M.: Evidenzorientierung in bildungswissenschaftlichen Studiengängen. Entwicklung eines Strukturmodells zur Forschungskompetenz. Manuskript zur AEPF 2013 TU Dortmund 2013.