Inklusion ist in aller Munde. Im Kampf um Bestimmung, Umsetzung und Reichweite von Inklusion besteht im erziehungswissenschaftlichen Diskurs nach wie vor ein Mangel an theoretisch-reflexiven Zugängen. Es bleibt vielfach unklar, wie Inklusion über eine politische, rechtliche und ethische Forderung hinaus und ohne die allgemeine Aussage, Inklusion sei immer schon der genuine Auftrag moderner Pädagogik, pädagogisch umgesetzt werden und außerpädagogische und pädagogische Exklusion bearbeiten kann.

Andreas Kuhn gelingt es hier neue Maßstäbe zu setzen. In seiner als Dissertation an der Humboldt-Universität zu Berlin eingereichten Arbeit entwirft er eine innovative, grundlagenreflexive Perspektive insbesondere für die Legitimation und Begründung der Sonderpädagogik als Disziplin in ihrem Verhältnis zur Allgemeinen Pädagogik. In Anknüpfung an den aktuellen Diskussions- und Forschungsstand und unter Einbeziehung einer umfangreichen Literaturrezeption wird die Legitimationsfrage von Pädagogik und Sonderpädagogik entlang der Fragen der In- und Exklusion, der Teilhabe und des Ausschlusses sowie der Gleichheit und Ungleichheit neu justiert. Kuhn unternimmt dazu eine Rekonstruktion der sonderpädagogischen Theorieentwicklung, Forschung und Praxis in einer handlungstheoretischen und technologischen Perspektive. In den Werken von Johann Amos Comenius, Jean-Jaques Rousseau und Johann Heinrich Pestalozzi werden systematisch die Differenzen Gleichheit / Ungleichheit, Teilhabe / Ausschluss sowie Inklusion / Exklusion herausgearbeitet und in ihrer erziehungs-, bildungs- und institutionentheoretische Ausdifferenzierung verfolgt.

Statt wie in konventionellen sonderpädagogischen Ansätzen auf Versäumnisse und Leerstellen in allgemeinen bzw. systematischen Pädagogiken hinzuweisen und sich selbst über das Phänomen und den Begriff der Behinderung zu legitimieren, geht Kuhn umgekehrt vor: Er geht davon aus, dass die sonderpädagogische Rede „von Pädagogik und Behinderung im Kontext der Begründung und Legitimation der Sonderpädagogik in ihrem Ausgang von Behinderung als einer vor- und außerpädagogisch bestimmten Form der Ungleichheit bis heute in einem vormodernen Begründungsmuster verhaftet bleibt“ (222), weil sie die Begründung der zentralen Annahme einer prinzipiellen Gleichheit der Teilhabe aller an pädagogischer Praxis in erster Linie außerpädagogisch, nicht aber innerpädagogisch im Zusammenhang mit der Forderung der Eigenständigkeit der Pädagogik in Theorie und Praxis umsetzt. Insbesondere spielen hier vor- und außerpädagogisch bestimmte, anthropologisch oder ethisch begründete Theorien eine Rolle, die zwar die Grenzen der Pädagogik markieren, die aber nicht eine innerpädagogische Behandlung und Bearbeitung dieser aus einer systematischen Perspektive und einer prinzipientheoretischen Legitimation her ermöglichen. Damit produziert die Sonderpädagogik die Differenz von allgemeiner und Normal-Pädagogik erneut und verunmöglicht damit eine pädagogische Bearbeitung der außerpädagogisch hergestellten und pädagogisch hergestellten Formen der Ungleichheit, des Ausschlusses und der Exklusion.

Das Buch gliedert sich in fünf Teile. Nach einer Einleitung, in der Motivation und Fragestellung der Abhandlung sowie das methodische Vorgehen dargestellt und der Forschungsstand referiert wird, werden in den drei folgenden Kapiteln zu Comenius, Rousseau und Pestalozzi disziplingeschichtlich und grundlagentheoretisch bedeutsame Problemstellungen entfaltet. In einem abschließenden fünften Kapitel werden die vorausgegangenen Überlegungen zu „Systematischen Problemstellungen der Sonderpädagogik als einer modernen Pädagogik“ verdichtet und zusammengefasst.

In jeweils äußerst differenzierten Textanalysen versucht Kuhn seinen systematischen Neuentwurf rekonstruktiv aufzuweisen. Dieser weist eine neuzeitliche Teleologie auf: Von der Ganzheit hin zur Differenzierung, von der Totalinklusion zur Transformation. Comenius habe zwar früh die Künstlichkeit der modernen Schule erkannt. Allerdings werde durch die Trias von omnes, omnia und omnino Pädagogik im Modus des Ganzen beschrieben und harmonisiert. Inklusion werde so noch unter Absehung von Exklusion, gleichsam als Totalinklusion gefasst.

Bei Rousseau findet Kuhn entlang von dessen Reflexion zur pädagogischen Praxis bereits Grenzen pädagogischen Handelns (im Luhmannschen Sinne als Technologiedefizit). Rousseau gilt hier nicht als Vater bürgerlicher „Normalpädagogik“, sondern als theoretischer Experimentator. Anstatt naturalistischer Annahmen zur Gleichheit und Ungleichheit werde der Begriff der perfectibilité als unbestimmte Bildsamkeit des Menschen eingeführt und die Differenz von Teilhabe und Ausschluss einer demokratie- und vertragstheoretischen Begründung der Erziehung (91ff) zugeführt. Bei Pestalozzi werden erstmals die Fragen der Ungleichheit, der Beteiligung und der Inklusion systematisch in die pädagogischen Reflexionen integriert. Anders als bei Oelkers und Osterwalder wird Pestalozzi nicht aus seiner Wirkungsgeschichte rezipert, sondern als experimentell forschender Theoretiker vorgestellt. Allerdings gelinge es auch Pestalozzi nicht, einen reflexiven Blick auf die Unterscheidung Pädagogik / Nicht-Pädagogik zu werfen.

Im letzten Kapitel greift der Autor seine Umkehrung der konventionellen Perspektive systematisierend noch einmal auf. Allgemeine Pädagogik als inter- und innerdisziplinärer Ort der Verständigung über die Einheit und Differenz der pädagogischen Teildisziplinen und Professionen ermöglicht einen Blick auf die Aufgaben der Sonderpädagogik und wechselweise einen Blick zurück auf die allgemeine Pädagogik. Die Aufgabe der Sonderpädagogik bestehe darin, die unterschiedlichen Formen pädagogischer vorgebrachter Ungleichheit entlang der Differenz von Pädagogik und Nicht-Pädagogik zu thematisieren und auf der Ebene der pädagogischen Technologien und der Didaktik eine Re-Inklusion (Prange 2001) pädagogisch vernachlässigter Frage- und Problemstellungen zu ermöglichen, ohne einer heilen, ganzen, ganzheitlichen oder eigentlichen Pädagogik als Hypostase zu verfallen.

Trotz aller Differenziertheit setzt die Arbeit ein normatives Konzept von Bildung als subjektives Konzept und von Bildsamkeit als Bestimmung der Selbstbestimmung (Benner) voraus. Daraus wird dann die Verantwortung der (Sonder-)Pädagogik für Re-Inklusion und das „zentrale Argument“ der pädagogischen Nicht-Begründbarkeit einer Ungleichheit der Teilhabe abgeleitet (275). Kuhns Rekonstruktion gründet sich damit auf einem Konzept, das in sich paradox ist: Nämlich Selbstbestimmung einerseits als Autonomie vorauszusetzen und diese zugleich pädagogisch bzw. erzieherisch hervorzurufen und damit gerade nicht mehr voraussetzen zu können. Im Begriff der Bildsamkeit kumuliert die Ambivalenz moderner Pädagogik zwischen Selbstbestimmung und Fremdbestimmung, Zwang und Freiheit (Kant), ein Widerspruch, der prinzipientheoretisch nicht aufhebbar ist. Sozialtheoretische Analysen zur Epigenese des Subjekts im Horizont von Andersheit und Sozialität zeigen aber, dass es nicht als das Zugrundeliegende fungiert, sondern gerade im Pädagogischen sich vom Anderen her konstituiert. Interessant wäre es gewesen, wenn der Begriff und das Konzept der Bildsamkeit an die Logik sozialer Interaktionen Anschluss gefunden hätte.

Überraschend ist auch, dass die Thematisierung von Inklusion und Exklusion nicht auf eine analytische Kategorie der Macht zurückgreift. Ein- und Ausschließungsprozeduren machttheoretisch zu analysieren wäre auch für diese Arbeit gegebenenfalls fruchtbar gewesen, sowohl auf der Ebene der historischen Rekonstruktion als auch auf der Ebene der Institutionen als auch auf disziplinärer Ebene erkenntnispolitischer Strategien in der Pädagogik.

Diese Arbeit eröffnet für Sonderpädagogik und allgemeine Pädagogik ein theoretisches Reflexionsniveau, das gerade in Zeiten überbordender Inklusionsdebatten ein theoretisches Raster bereitstellt, das in seiner gleichermaßen anregenden, systematischen und disziplinären Perspektive eine große Verbreitung in künftige Diskussion zu wünschen ist.