Die hier besprochene Arbeit von Mirelle Schied ist als Doktorarbeit an der Pädagogischen Hochschule Schwäbisch Gmünd entstanden und befasst sich im Kern mit der Untersuchung einer am Standort der PH neu konzipierten Praktikumsphase. Dieses als „Gmünder Modell“ bezeichnete Praktikumsmodell zeichnet sich vor allem durch die Implementierung eines Praxissemesters aus, das zusammen mit einem vorherigen Orientierungspraktikum die bislang an der PH Schwäbisch Gmünd üblichen Tages- und Blockpraktika ablösen soll. Mit ihrer Untersuchung greift Schied ein aktuelles Thema nicht nur der Lehrerbildungsforschung, sondern auch der Bildungspolitik sowie der hochschulischen Lehrerausbildung insgesamt auf, in denen seit einiger Zeit ein „Trend“ zu verlängerten Praxisphasen zu verzeichnen ist.

Die Arbeit gliedert sich in drei übergeordnete Teile: Einer Einleitung folgt als erster Teil die Analyse der gegenwärtigen Lehrerausbildung, daran anschließend die Darstellung der Konzeptionalisierung des Gmünder Modells sowie ein empirischer Teil, in dem eine Evaluation der neuen Praktikumsphase auch im Abgleich mit der bisherigen Ausbildungsstruktur an der PH erfolgt. Inhalte des ersten Teils sind dabei Kompetenzen, die Lehrerausbildung und deren Standards, Lehrerleitbilder und Berufsbelastung. Der Fokus wird in dem Kapitel auf Lehrerkompetenzen gelegt, die für den Bereich des Unterrichtens unter anderem anhand einer Synopse der Merkmale „guten“ Unterrichts nach Meyer (2004) und Helmke (2003) nachvollzogen werden. Im zweiten Teil erfolgt eine Übersicht der Reformprozesse der Lehrerbildung in Europa und Deutschland sowie der derzeit zu beobachtenden Veränderung von Praxisphasen in einigen Bundesländern, um anschließend das Gmünder Modell mit seinen Inhalten und Zielsetzungen darzustellen. Der dritte, empirische Teil der Arbeit vergleicht im quasi-experimentellen Untersuchungsdesign die bisherigen Praktikumsformen an der PH Schwäbisch Gmünd und des Praxissemesters mittels unterschiedlicher Instrumente und methodischer Ansätze (s.u.).

Für die später vorgenommene Untersuchung schickt Schied bereits in der Einleitung die Grundannahme vorweg, dass die bislang vorliegenden Forschungsergebnisse „in der Summe für eine Veränderung der Praktikumsstrukturen hin zu längeren, zusammenhängenden Praxisphasen“ (14) sprechen. Dabei betont die Autorin mehrfach Probleme und Unzulänglichkeiten vor allem von Tagespraktika. Als Beleg für diese These werden ausschließlich – auch in dem entsprechenden Kapitel der theoretischen Auseinandersetzung – unveröffentlichte, an der PH Schwäbisch Gmünd entstandene, Diplomarbeiten angeführt. Eine insgesamt defizitäre Lehrerausbildung wird mit empirischen Studien und anderen Quellen begründet, die aus unterschiedlichen Bereichen der Lehrerbildungsforschung stammen, beispielsweise den Ergebnissen bei Schaarschmidt und Kieschke (2007) zur Belastung und Gesundheit Lehramtsstudierender oder der Längsschnittstudie von Mayr (2006), die in ihren Designs jedoch keinen expliziten Fokus auf Praktika legen. Ein Einbezug der mittlerweile durchaus vorliegenden Ergebnisse aus der Praktikumsforschung erfolgt in der Einleitung nicht und ist in der Folge sowohl im ersten als auch im zweiten Teil der Arbeit nur sehr begrenzt aufzufinden. Dieses erscheint insofern erstaunlich, als dass die bislang vorliegenden Studien zu verlängerten Praxisphasen zu weitaus weniger optimistischen Ergebnissen gelangen als die Autorin. Ein bedingungsloses Plädoyer für längere, zusammenhängende Praktika wie bei Schied zeigt sich weder in den von der Autorin nicht berücksichtigten Studien zu Praxissemestern von Gröschner (2011) oder der Forschergruppe um Schubarth et al. (2012), noch in den Teilstudien zum Praxisjahr Biberach von Müller (2010) oder Küster (2008) [1].

Für die Neukonzeption des Gmünder Modells werden im zweiten Teil des Bandes die Erkenntnisse des ersten Teils sowie die Reformtendenzen aus anderen Bundesländern bzw. von anderen Hochschulen mit einbezogen und für die Umsetzung einer veränderten Praktikumsstruktur an der PH Schwäbisch Gmünd nachvollziehbar dargestellt. Hier wäre es wünschenswert gewesen, wenn die bislang obligatorischen Praktika, die im ersten Teil der Arbeit kurz umrissen werden, eine ausführlichere Darstellung erfahren hätten, um dem Leser den Vergleich, der im dritten Teil empirisch durchgeführt wird, auch inhaltlich zu ermöglichen. Des Weiteren verwundert nicht nur in diesem Kapitel die formale Gestaltung der Arbeit, beispielweise durch Abbildungen, die hineinkopiert wurden, was an diesen Stellen zu unscharfen und verzerrten Darstellungen führt.

Als Fazit ihrer Untersuchung hält Schied fest, dass die Ergebnisse „eindeutig [sic!] für die Abschaffung des bisherigen Ausbildungssystems und die Einführung eines Praxissemesters“ (284) sprechen. Diese sehr deutliche Positionierung überrascht nicht nur mit Blick auf die bereits erwähnten, unberücksichtigten Studien zu verlängerten Praxisphasen in Deutschland, sondern auch bei genauerer Betrachtung der hier durchgeführten Untersuchung. Einige Einschränkungen nimmt die Autorin bereits selbst vor, unter anderem hinsichtlich der nicht ganz unproblematischen Nutzung von Selbstauskünften, die den maßgeblichen Teil der präsentierten Ergebnisse ausmachen. Auch die sehr geringe Stichprobengröße sowie die mögliche Positivselektion der Teilnehmer am Praxissemester werden angemerkt. Zur Stützung der genannten Ergebnisse wird im Wesentlichen auf Fragebogendaten zurückgriffen, die zum einen die Oser-Standards [2] abfragen, zum anderen aus einem selbst entwickelten Fragebogen stammen. Letzterer wurde für die Evaluation des neuen Praktikumsmodells entwickelt und umfasst zum Teil Items, die eine Positivbewertung von Tagespraktika kaum ermöglichen, da sie auf die Menge an Praxiserfahrungen ausgelegt sind – zum Beispiel: Im Praktikum konnte ich ein Unterrichtsthema in größeren Zusammenhängen (2 oder 3 Folgestunden) unterrichten. Das Instrument enthält nach Angaben der Autorin Subskalen, eine Prüfung der faktoriellen Struktur mittels Faktoranalysen scheint jedoch nicht vorgenommen worden zu sein. Die großen Mittelwertunterschiede zwischen Kontrollgruppe (herkömmliche Praktika) und Treatment-Gruppe (Orientierungspraktikum plus Praxissemester) für dieses Instrument müssen für eine Bewertung daher differenzierter betrachtet werden. Eine Frage, die sich dem Leser ebenfalls aufwirft, sind die recht niedrigen Ausgangswerte der Treatment-Gruppe bei den Oser-Standards, die vor dem Praxissemester erheblich geringer sind als in der Kontrollgruppe. Hierfür scheint von Interesse, welchen Einfluss die schulpraktische Ausbildung (also auch die Tagespraktika) bis zu diesem Zeitpunkt hatte, wenn davon auszugehen ist, dass die hochschulischen Studieninhalte bei beiden Gruppen annähernd gleich waren. In den Mittelwerten unterscheiden sich Kontroll- und Treatment-Gruppe zu Ende der Praktika für die meisten Standards nur geringfügig (teilweise schneidet die Kontrollgruppe, etwas häufiger die Treatment-Gruppe leicht besser ab) – der selbstberichtete Lernzuwachs ist wegen des geringen Ausgangswertes für das Praxissemester jedoch erheblich höher. Die Werte für die Treatment-Gruppe entstammen Daten aus zwei Kohorten (22 bzw. 23 Studierende, die das Praxissemester zu unterschiedlichen Zeitpunkten absolviert haben) und wurden für den Vergleich mit der Kontrollgruppe zusammengeführt. Dabei ist anzunehmen, dass sich der erste und der zweite Durchgang des Praxissemesters erheblich unterscheiden – zumindest weisen die Mittelwerte darauf hin. Es ist zu vermuten, dass eine Gegenüberstellung des zweiten Durchgangs mit den niedrigeren Werten und der Kontrollgruppe ungünstigere Ergebnisse für das Praxissemester geliefert hätte.

Die Resultate der weiteren genutzten Instrumente (AVEM, BEIL) und Methoden (Moderierter Workshop nach META-Plan) eignen sich nur bedingt, um das eingangs genannte Fazit von Schied zu stützen, da einige der Untersuchungen, wie etwa der moderierte Workshop, nicht bei der Kontrollgruppe durchgeführt wurden und einige Ergebnisse nur für die Treatment-Gruppe berichtet werden. Die Befragung von Mentoren und Schulleitern zeigt für das Praxissemester zunächst sehr günstige Ergebnisse, die jedoch ebenfalls nur mit Einschränkung zu interpretieren sind, da für das Blockpraktikum eine sehr kleine Stichprobe vorliegt (N = 20). Darüber hinaus ist zu beachten, und diese Überlegung muss auch für die anderen Analysen immer mit berücksichtigt werden, dass an dieser Stelle lediglich ein Vergleich eines Blockpraktikums mit dem Praxissemester vorgenommen wird, nicht jedoch der kompletten, in ihrer Anlage aufeinander aufbauenden bisherigen Praktikumsstruktur mit dem „Gmünder Modell“.

Sowohl mit Blick auf die aktuelle Studienlage als auch bei kritischer Betrachtung der vorliegenden Arbeit ist die sehr klare Positionierung für eine Verlängerung von Praxisphasen in Form eines Praxissemesters daher nur teilweise nachvollziehbar.

[1] Gröschner, A. (2011): Innovation als Lernaufgabe. Münster: Waxmann; Küster, O. (2008): Praktika und ihre Lernpotentiale in der Lehrerbildung. Eine längsschnittliche Videostudie zur Untersuchung der Entwicklung unterrichtlicher Handlungskompetenzen in verlängerten Praxisphasen. Dissertation. PH Weingarten; Müller, K. (2010): Das Praxisjahr in der Lehrerbildung. Empirische Befunde zur Wirksamkeit studienintegrierter Langzeitpraktika. Bad Heilbrunn: Klinkhardt; Schubarth, W./Speck, K./Seidel, A./Gottmann, C./Kamm, C./Krohn, M. (2012): Das Praxissemester im Lehramt – ein Erfolgsmodell? Zur Wirksamkeit des Praxissemesters im Land Brandenburg. In: W. Schubarth/K. Speck/A. Seidel/C. Gottmann/C. Kamm/M. Krohn (Hrsg.): Studium nach Bologna: Praxisbezüge stärken?! Praktika als Brücke zwischen Hochschule und Arbeitsmarkt. Wiesbaden: Springer. S. 137-170

[2] Oser, F. (2001): Kompetenzen von Lehrpersonen. In F. Oser/J. Oelkers (Hrsg.): Die Wirksamkeit der Lehrerbildungssysteme. Zürich: Rüegger. S. 214-342