Der material turn hat das Denken der Pädagogik erreicht und wird gegenwärtig in facettenreichen Problemstellungen verfolgt. Zu dieser Einschätzung lässt sich – schon ohne weitgreifende Erkundung des pädagogischen Terrains – kommen, wenn ein Blick auf einige Neuerscheinungen der letzten zwei bis drei Jahre geworfen wird. Gleich zwei Mal haben in diesem Zeitraum wichtige Bei- bzw. Sonderhefte pädagogischer Periodika, von denen ja zu behaupten ist, dass sie gerade aktuelle Trends der Disziplin aufnehmen, „Materialität“ zum Thema gemacht. Im Jahr 2012 erschien das 58. Beiheft der Zeitschrift für Pädagogik mit dem Thema „Die Materialität der Erziehung“ [1]. 2013 wurde das Sonderheft 25 der Zeitschrift für Erziehungswissenschaft mit dem Fokus auf „Mensch und Ding. Die Materialität pädagogischer Prozesse“ [2] herausgegeben. Beide Hefte heben angesichts traditioneller pädagogischer Aufmerksamkeit auf Subjektivität und zwischenmenschliche Verhältnisse einerseits sowie gesellschaftliche Bedingungen andererseits bis dahin Ungesehenes und Verdecktes in Beziehungen von Menschen und Dingen hervor. Auf diese Weise erschließen sie thematische Felder, auf denen sich pädagogische Prozesse ‚auf andere Weise‘ durchdringen lassen.
Mit seiner bereits 2011 veröffentlichten Monographie „Pädagogik der Dinge“ hat Arnd-Michael Nohl diese Debatte um die Materialität pädagogischer Prozesse mit einer systematischen Grundlegung bereichert, indem er die pädagogischen Leitbegriffe Lernen, Bildung, Erziehung und Sozialisation auf ihre Verwobenheit mit einer „materialen Dinghaftigkeit“ (7) durchdringt und im Anschluss an pragmatistische Konzepte ein terminologisches Gerüst erarbeitet, das „Austauschprozesse (…) zwischen Mensch und Ding“ (9) angemessen zu artikulieren versucht. Die „Pädagogik der Dinge“ steht insofern für eine genuin theoretisch-reflexive Auseinandersetzung, die „auf allgemeinpädagogische[n] Überlegungen“ (9) aufbaut und interessante Irritationen eingespielter pädagogischer Denk(ungs)arten zu offerieren verspricht.
Nohls Arbeit umfasst – ohne das als Kapitel zehn eingeführte Literaturverzeichnis – insgesamt neun Kapitel. In der Einleitung (Kapitel eins) werden zuerst jene allgemeinpädagogischen Überlegungen zusammengetragen, mit denen sich eine Randständigkeit in der Thematisierung der Materialität pädagogischer Prozesse explizieren lässt. Einen Forschungsstand im engeren Sinne hält Nohl hierbei nicht bereit – das wird aber von ihm selbst eingeräumt. Folglich nimmt es kaum wunder, dass die genannten Werke thematisch einschlägiger Provenienz von kleiner Zahl sind. Neben einer Arbeit von Karl-Josef Pazzini finden Studien von Käte Meyer-Drawe und Claus Stieve knappe Erwähnung. Hauptsächlich skizziert Nohl aber eigene theoretische Referenzen. Neben der „amerikanischen Philosophie des Pragmatismus“ (10) sind das Arbeiten des Wissenschaftsforschers Bruno Latour sowie der Wissenssoziologie Karl Mannheims.
Die zentralen Überlegungen und im engeren Sinne systematisch zu bezeichnenden Abschnitte der „Pädagogik der Dinge“ finden sich in den seitenreichen Kapiteln vier bis sieben. Hier werden Lernen, Bildung, Erziehung und Sozialisation im Horizont materialer Dinge durchleuchtet. Die ersten beiden Kapitel der Arbeit stellen wichtige Wegmarken zu diesem systematischen Herzstück dar. Im zweiten Kapitel widmet sich Nohl einer lebensgeschichtlichen Erzählung, die er in seiner 2006 veröffentlichten Arbeit „Bildung und Spontaneität“ [3] zwar schon ausführlich, jedoch ohne Berücksichtigung der dinglichen Komponenten, als einen transformatorischen Bildungsprozess rekonstruiert hat. Es handelt sich um die Lebensgeschichte von Frau Hintzer, die eine eigene Produktionstechnik des Filzpuppenbauens entwickelt. Die Begegnung mit Puppen mündet – so die Stoßrichtung der Analysen – in einen Bildungsprozess, in dessen Verlauf Frau Hintzer (Subjekt) und Puppen (Objekt) eine „immer engere Verbindung miteinander“ (25) eingehen und das Subjekt verschwommener werden lässt.
Der hier aufgenommenen Spur wird im dritten Kapitel weiter nachgegangen, indem im Anschluss an Latours symmetrischer Anthropologie der Dualismus von Subjekt und Objekt der Selbstverständlichkeit entzogen wird. Menschen und Dinge stehen sich in dieser Perspektive nicht als Subjekte und Objekte gegenüber, „sondern sind als Akteure und Aktanten (bzw. Agenten) miteinander verknüpft, noch bevor sie Subjekte und Objekte werden“ (38). Dazu wird der Begriff „Hybrid-Akteur“ (36) aufgegriffen und zugleich Kritik an Latours schwachem Handlungsbegriff geübt, da dieser Fragen des Anders-handeln-Könnens und der Intentionalität des Handelns ausklammere.
Daher unternimmt Nohl im vierten Kapitel, das sich dem ersten Leitbegriff „Lernen“ in der Zweiteilung von Können-Lernen und Wissen-Lernen annimmt, eine handlungstheoretische Profilierung. Die Frage, wie sich der Gebrauch von Dingen im Rahmen gegebener Lebensorientierungen erlernen lässt, koppelt er dabei an die pragmatistische Theorie von Charles Sanders Peirce, insbesondere an dessen Konzept der Trichotomie, das den Erkenntnisprozess bei der Erfassung von (materiellen und immateriellen) Dingen beschreibt und dazu einen Dreischritt vorstellt: Die ‚Erstheit‘ bezieht sich auf die „unmittelbare Berührung mit den Dingen“ (67), die ‚Zweitheit‘ „impliziert eine Modifikation in der Erfahrung“ (68) und befremdet das bislang im Umgang mit den Dingen Gekonnte. Die ‚Drittheit‘ schließlich beschreibt habitualisierte Handlungen (‚habits‘) und strukturiert praktische Verbindungen zwischen Mensch und Ding. Nohl verdeutlicht diesen Dreischritt an anschaulichen Beispielen des Können-Lernens: z. B. dem Erkunden von einem „Spielzeugpolizeiwagen“ (69) und am „Anfahren, Kuppeln, Schalten“ (74) während des Autofahrens. Für das Wissen-Lernen trägt diese triadische Logik ebenfalls; sie wird hierbei zusätzlich mit den zeichentheoretischen Einlassungen von Peirce ausbuchstabiert und als Erlernen ikonischen‚ indexi(kali)schen und symbolischen Wissens deutlich gemacht. Entscheidend in dieser an Peirce anschließenden Perspektive ist dabei, dass es beim symbolischen Wissen-Lernen nicht nur möglich wird, „ein und denselben Gegenstand in unterschiedliche Symbolsysteme einzuordnen“ (54). Es ist geradezu elementar, dass der Erwerb symbolischen Wissens mit einer Veränderung bzw. Neuentstehung von ‚habits‘ zusammenfällt. Das Wissen-Lernen wird in der bestärkten pragmatistischen Perspektive insofern immer durch Elemente des Können-Lernens begleitet.
Während diese Beschreibungen zum Lernen im Rahmen gegebener Lebensorientierungen situiert sind, wird in den Ausführungen zum Leitbegriff „Bildung“ im fünften Kapitel der Versuch unternommen, Austauschprozesse kenntlich zu machen, die sowohl eine Transformation von Lebensorientierungen als auch die Entstehung neuer Dingfunktionen nach sich ziehen: In der auf Bildung konzentrierten Perspektive geht es folglich „nicht mehr nur um die Frage, wie Menschen die Dinge richtig erkennen, sondern darum, wie in diesem Austauschprozess (…) Dinge und menschliche Orientierungen erst entstehen“ (95). Hier steht nun die lebensgeschichtliche Erzählung einer 65-jährigen Seniorin im Mittelpunkt, die davon erzählt, wie sie unverhofft einen Computer geschenkt bekommt und in der Folge nicht nur Fertigkeiten im Umgang mit dem PC erlernt, sondern auch das Internet erkundet und eine eigene Homepage aufbaut. Die dabei entstehenden Prozesse werden mit der transaktionalen Perspektive im Anschluss an John Dewey analysiert. Diese ordnet „Handlungen und Operationen“ (99) nicht abgetrennten Entitäten zu, sondern versucht, „die Grenze zwischen Mensch und Ding zunächst in ihrer Geltung zu suspendieren“ (ebd.), um von hier aus zu beobachten, wie Mensch und Ding aufs engste miteinander verbunden sind. An diesem Fall gelingt es Nohl anschaulich zu machen, wie es zur „Emergenz neuer Dingfunktionen und Lebensorientierungen“ (110) kommt. Interessant ist auch, wie Nohl die auf der Basis der lebensgeschichtlichen Erzählung gewonnenen Interpretationen erweitert, indem er ihr eine empirische Rekonstruktion zur Seite stellt, die sich mit der von der Seniorin erstellten Homepage – verstanden als ein Ding – beschäftigt. Das recht kurz gehaltene sechste Kapitel macht den Konnex von Erziehung und Dingen zum Thema. Hier wird argumentiert, dass Dinge bei Abwesenheit der Erziehenden „die erzieherischen Akte des Menschen übernehmen“ (127) und Zumutungen von Orientierungen herbeiführen.
Neue theoretische Pfade werden im siebten Kapitel eingeschlagen, wenn das sozialisatorische „Hineinwachsen in Dingwelten“ erkundet wird. Mit dem Sozialpragmatismus von George Herbert Mead wird dabei der „Aufbau von Objektkonstanz“ (140) verfolgt und die Frage behandelt, wie Dinge überhaupt zu konstanten Objekten werden. Mit Mead gesprochen, gestalten Menschen kraft der im sozialen Umgang entwickelten Fähigkeiten der Rollenübernahme ihre Beziehung zu den Dingen, weshalb auch sie zur Identitätskonstruktion beitragen. Zur Untermauerung dieser These nimmt Nohl Bezug auf verschiedene autobiographische Schriften, in denen die Ich-Erzählenden ihre persönlichen Erfahrungen mit Dingen in Kindheitstagen schildern.
Aus diesen Überlegungen ergibt sich im achten Kapitel eine Betrachtung der kollektiven Zusammenhänge, „in denen Menschen und Dinge aufeinander gestimmt“ (176) bzw. in denen sie miteinander verwickelt werden. Mit Mannheims Wissenssoziologie generiert Nohl dazu den Begriff des „konjunktiven Transaktionsraums“ (177), der auf kulturelle, in zeit-räumliche Tradierungskontexte eingebettete Praktiken zwischen Mensch und Ding verweist. Auf diese Weise werden gegen Ende der Arbeit noch sozialtheoretisch relevante Aspekte der Verflechtung von Mensch und Ding sondiert und dem, was zuvor zu Lernen, Bildung, Erziehung und Sozialisation vorgetragen wurde, eine kulturwissenschaftlich imprägnierte Hintergrunddimension hinzugefügt.
Die „Pädagogik der Dinge“ – so macht schließlich der rekapitulierende und die einzelnen Argumentationen bündelnde Ausblick (Kapitel 9) deutlich – gilt es, als einen ‚Entwurf‘ zu begreifen, weil und insofern dieser an den Rändern offen und in Entwicklung begriffen ist. Weiterentwicklungen und Konkretisierungen bieten sich für Nohl dabei v. a. im Kontext empirischer Settings an, etwa in Experimenten, teilnehmenden Beobachtungen oder Videointerpretationen.
Mit der „Pädagogik der Dinge“ legt Arnd-Michael Nohl einen interessanten Zugang zur Gemengelage von Menschen und Dingen vor. Seine Analysen zur Materialität pädagogischer Prozesse und den Leitbegriffen Lernen, Bildung, Erziehung und Sozialisation können, trotz „theoretisch anspruchsvollem Thema“ (15), die Austauschprozesse zwischen Mensch und Ding besonders zugänglich machen. Die ausführliche Entfaltung des terminologischen Gerüsts und dessen wiederholte Anwendung bzw. Übertragung ist ebenso gelungen wie die theoretisierende Einbindung der oftmals spannend-unterhaltsamen empirischen Explorationen. Insofern ist die „Pädagogik der Dinge“ eine äußerst lesens- und anerkennenswerte Studie.
Nichtsdestotrotz gibt es einige Aspekte, die es in kritisch-skeptischer Würdigung hervorzuheben gilt. Obwohl Nohl offenlegt, dass sein Entwurf erweiterungsfähig ist und die „Pädagogik der Dinge“ vielmehr einen systematischen Startpunkt der Debatte um die Materialität pädagogischer Prozesse darstellt als ihr Ende, hätte die Auseinandersetzung mit pädagogischen Wissensbeständen um die ‚Dingqualitäten‘ durchaus ausführlicher ausfallen müssen: Und zwar deshalb, weil – wie Priem, König und Casale in ihrer Einleitung in das 58. Beiheft der Zeitschrift für Pädagogik hervorheben – Fragen nach der Beschaffenheit der Dinge „insgesamt zum traditionellen Bestand der Erziehungsphilosophie [gehören]“ [4], so dass bei genauerer Erkundung des Stellenwerts von Dingen in der wissenschaftlichen Pädagogik weniger der Eindruck eines brachliegenden Feldes aufkommen könnte [5]. Aufschlussreich – und zur Anerkennung der These von der ‚Dingvergessenheit‘ in der Pädagogik geradezu nötig – wäre insofern eine umfassendere Betrachtung vorliegender Auseinandersetzungen mit ‚Dingen‘ in der Pädagogik und die auf dieser Bearbeitung aufsetzende Feststellung von vorhandenen Denk- und Forschungslücken. Auch eine begriffliche Ein- und Abgrenzung zwischen ‚Dingen‘, ‚Artefakten‘, ‚Materialien‘ sowie ‚Gegenständen‘ und ‚Sachen‘ – von den letzten beiden ist in der „Pädagogik der Dinge“ kaum die Rede – müsste dann vermutlich umfassender ausgearbeitet werden.
Ein an dieser Stelle ebenfalls erwähnenswerter Aspekt betrifft den Sachverhalt der Normativität, der gerade im Kontext der Ausführungen zum Leitbegriff „Bildung“ akut wird. So lässt sich fragen, ob mit den Kriterien des Neuen und der Transformation wirklich übergreifende bildungstheoretische Muster vorliegen – oder ob mit ihnen nicht vielmehr eine Aufmerksamkeit auf spezielle Figurationen und (biographische) Konstellationen bestimmter ‚Dignität‘ gelenkt wird, die das Sprechen über Bildung unrechtmäßigerweise reduziert. Spannend für eine „Pädagogik der Dinge“ könnten insofern gerade auch andere phänomenale Verständnisweisen von Bildung sein.
Es scheint also noch einige Arbeit geleistet werden zu müssen, um eine „Pädagogik der Dinge“ weiter zu entfalten – keineswegs nur in empirischer Hinsicht, sondern auch weiterhin durch ‚Arbeit am Begriff‘ und systematisch orientierte Reflexion. Dabei darf mit Spannung verfolgt werden, welche weiteren Wege in der Debatte um den material turn in der Pädagogik eingeschlagen werden und welche Bedeutung den angeführten pragmatistischen Konzepten zukünftig zukommt.
[1] Priem, K. / König, G. M. / Casale, R. (Hrsg.): Die Materialität der Erziehung: Kulturelle und soziale Aspekte pädagogischer Objekte (= Zeitschrift für Pädagogik. 58. Beiheft). Weinheim / Basel: Beltz 2012.
[2] Nohl, A.-M. /Wulf, Ch. (Hrsg.): Mensch und Ding. Die Materialität pädagogischer Prozesse (= Sonderheft 25 der Zeitschrift für Erziehungswissenschaft). Wiesbaden: Springer 2013.
[3] Nohl, A.-M.l: Bildung und Spontaneität. Phasen biographischer Wandlungsprozesse in drei Lebensaltern – Empirische Rekonstruktionen und pragmatistische Reflexionen. Opladen: Budrich 2006.
[4] Priem, K. / König, G. M. / Casale, R.: Die Materialität der Erziehung: Kulturelle und soziale Aspekte pädagogischer Objekte. Einleitung. In: Dies. (Hrsg.): Die Materialität der Erziehung: Kulturelle und soziale Aspekte pädagogischer Objekte (= Zeitschrift für Pädagogik. 58. Beiheft). Weinheim / Basel: Beltz 2012, 7-13; hier 9.
[5] So hat neben Martinus Jan Langeveld, der mit seiner Arbeit über „Das Ding in der Welt des Kindes“ bei Nohl knappe Erwähnung findet, u. a. auch Wilfried Lippitz mit einer phänomenologisch ausgerichteten Erkundung von er- und gelebten Räumen auf die Bedeutung von Gegenständen im Erziehungsprozess hingewiesen (vgl. Lippitz, W.: Räume – von Kindern erlebt und gelebt. Aspekte einer Phänomenologie des Kinderaumes. In: Ders. / Rittelmeyer, Ch. (Hrsg.): Phänomene des Kinderlebens. Beispiele und Probleme einer pädagogischen Phänomenologie. 2. Aufl. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 1990, 93-106. Und bei Alfred Petzelts pädagogischer Theorie der Entwicklung ist nicht nur Erkennbarkeit (von Gegenständen) die Bedingung der Möglichkeit von Lernen. Das Verhältnis vom Ich zu den Gegenständen bzw. die „Beziehung vom Ding her zum Ich“ bestimmt sogar wesentlich die Phasenhaltung des Kleinkindes (Petzelt, A.: Kindheit – Jugend – Reifezeit. Grundriss der Phasen psychischer Entwicklung. 5. Aufl. Freiburg: Lambertus 1965, hier 55).