Ulrich Herrmann, langjähriger Professor in Tübingen und Ulm und Herausgeber zahlreicher Schriften vor allem zur Historischen Pädagogik legt mit diesem Band 14 Aufsätze vor, die in den letzten Jahren anlässlich von Konferenzen, Diskussionen und Vorträgen entstanden sind und bereits vorab in Zeitschriften publiziert oder als Radiobeitrag gesendet wurden. Der gewählte Titel, der die Ziel- und Gestaltungsperspektive von Schule betont, verortet die Textsammlung als schulpädagogische Schrift. Die Aufsätze sind in zwei Themenbereiche gegliedert: Der erste Bereich umfasst unter dem Titel „Was Schulen unterlassen und was sie tun sollten“ acht Aufsätze, die sich hauptsächlich auf die Binnenperspektive der Schule beziehen; der zweite trägt die Überschrift „Schulpolitische Perspektiven“ und enthält sechs Aufsätze, die vorrangig auf die äußere Struktur der Schule referieren. Über die Einzelbeiträge hinweg wird die Publikation von immer wiederkehrenden thematischen Leitmotiven durchdrungen. Zu ihnen gehören die Kritik an den Bildungsstandards ebenso wie die generelle Kritik von Lehrplänen und die Ablehnung des gegliederten Schulsystems. Der Kritik gegenüber hebt Herrmann die Praxis der Reformschulen, besonders aber die Praxis der Odenwaldschule, in fast allen Texten als "benchmark" für eine gelingende Praxis heraus.

Im Mittelpunkt dieser Rezension stehen vor allem diese Leitmotive. Ein Aufsatz mit dem Titel „Fördern ‚Bildungsstandards‘ die allgemeine Schulbildung?“ ist der umfangreichste Beitrag der Publikation. Die dezidiert kritische Auseinandersetzung mit den Bildungs¬standards erschien zuerst in einer Herausgeberschrift des Jahres 2005. Herrmann führt aus, dass sich die PISA-Folgen-Debatte nicht auf die wesentlichen Ursachen der mangelnden Kenntnisse und Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler bezieht und benennt hierzu Gründe, beispielsweise, dass eine Umorganisation des Systems aus weltanschaulichen oder parteipolitischen Gründen unerwünscht sei (51). Bildungsstandards sieht er als eine für Schülerinnen und Schüler bedeutungslose Sache, wenn sie nicht über ein Interesse an der Sache eingefädelt werden und mit den jungen Menschen als Personen selbst etwas zu tun haben. Er bezeichnet Bildungsstandards als Leistungsstandards (61) und sieht mit ihnen die Gefahr eines „teaching to the test“ verbunden (65). Zur Begründung seiner Position unternimmt Herrmann eine Klärung der Begriffe Bildung und Kompetenz. Die Ausführungen zum Bildungsbegriff erfolgen unter Rückgriff auf Humboldt, der Begriff wird von Herrmann als Ergebnis individueller Bedeutungs- und Sinnschreibung verstanden, der Kompetenzbegriff wird vorwiegend nominal zum bereits Ausgeführten definiert. Im Fazit bezeichnet Herrmann die Standards als demokratieschädigend, weil sie nach seiner Auffassung gegen das Elternrecht, gegen pädagogische Berufsexpertise, gegen Befunde der Wissenschaft und gegen die berechtigten Wünsche der jungen Leute konzipiert sind (76).

Dieses Leitmotiv kehrt ebenfalls in vier von acht Beiträgen des ersten Teils wieder. Im Aufsatz „Was Schulen schulen sollen: Lehrer, Schüler und Eltern“ votiert Herrmann dafür, dass Schulen bei den Lehrkräften die Befähigung zu psycho-sozialer Beziehungsarbeit schulen und damit die Herstellung des „pädagogischen Bezugs“ in den Blick nehmen sollen (19). Die Frage ist für Herrmann mehr ein Aufhänger, um die im Zusammenhang mit den PISA-Ergebnissen erfolgten Reformen aufzugreifen. In diesem Kontext übt er auch dezidierte Kritik am vor¬herr-schenden Schulsystem und an der Lehrerbildung. Der Aufsatz „Maßstäbe für den Schulerfolg – Welche Standards setzen Bildungsstandards?“ ist ebenfalls eine dezidiert kritische Auseinandersetzung mit dem neuen Steuerungsinstrument. Ein weiterer Text aus dem ersten Teil stellt den Abdruck eines Statements dar, das Herrmann anlässlich der öffentlichen Anhörung einer Parteifraktion hielt und zuerst in einer Zeitung publizierte. Unter dem Titel „Wie macht man „Entrümpelung“ der Lehrpläne und Schulzeitverkürzung für das G8 richtig?“ votiert er für die Abschaffung der Bildungspläne an den Gymnasien und deren Ersetzung durch eine sinnvolle Arbeitszeitgestaltung mit neuen methodisch-didaktischen Konzepten, die sich für ihn vor allem in Projektarbeit manifestieren. Im Aufsatz mit der Überschrift „Bildung, Kompetenz – oder was?“ greift der Autor die Unterscheidung des Bildungs- und Kompetenzbegriffs auf und kommt zum Schluss, dass die Begriffe nicht „restlos ineinander übersetzt werden können“ (88).

Ein gedruckter Radiovortrag in Auseinandersetzung mit Bernhard Buebs Buch „Lob der Disziplin“ sowie die „Charta eines Bündnisses für Erziehung, Bildung und Ausbildung“, in der Herrmann auch ein Recht der Kinder und Jugendlichen auf „optimalen Unterricht“ und das „Recht auf eine Ausbildung für den Eintritt ins Berufsleben“ (102ff) postuliert, schließen den ersten Teil ab. Da ein weiterer Beitrag mit dem Titel „Die Musik steht nicht in den Noten – und was Schulkinder können, auch nicht“ einen Kommentar zu einem Artikel aus „Die Zeit“ vom Juli 2006 darstellt und sich ohne diesen Artikel nur schwerlich in seiner Argumentation erschließt, sei er nur am Rande erwähnt.

Herrmann wendet sich in den gekennzeichneten Beiträgen mit deutlichen Worten gegen Bildungsstandards, die er unzulässigerweise beständig als Leistungsstandards definiert, ebenso gegen Vergleichsarbeiten und Kompetenztestungen in Schulen. Empirische Untersuchungen zieht Herrmann nicht heran und läuft dabei Gefahr, ein vereinseitigendes Bild der Bildungsstandards auf der Ideenebene zu zeichnen, in dem aus der internationalen Literatur begründet postulierten Ängsten wie „teaching to the test“ kein empirisches Korrektiv mit Blick auf die Schulwirklichkeit bundesdeutscher Länder zugeordnet wird. Beispielsweise fehlen zu den Vergleichsarbeiten im Zusammenhang mit Bildungsstandards Hinweise darauf, dass die Forschung in der Bundesrepublik und in Baden-Württemberg einen „teaching to the test“-Effekt nicht nennenswert auffinden kann (beispielsweise die Forschungsbeiträge Uwe Maiers [1]). Hier wäre ersichtlich geworden, dass Argumente, die beispielsweise in der angelsächsischen Diskussion Geltung besitzen, nicht unhinterfragt auf die Strukturen der Bundesrepublik übernommen werden können, weil die Stärke der Effekte mit dem vorherrschenden Belohnungs- oder Bestrafungssystem zusammen hängt [2]. Als Leser gewinnt man den Eindruck, dass der Verfasser neue Instrumente wie beispielsweise die Vergleichsarbeiten auch deshalb kritisiert, weil er deren schulpraktische Aus¬gestaltung nicht in jenem notwendigen Maß kennt, das für die Beurteilung notwendig wäre.

Dass darüber hinaus von Herrmann keine Gelegenheit ausgelassen wird, nicht nur die Politik, sondern auch die in ihr tätigen Politiker zu diskreditieren, zeigt sich in persönlichen Angriffen, beispielsweise im Begriff von der „beratungsresistenten Kultusministerin“ (40), im Diktum von den „deutschen Politiker(n) mit ihrer didaktischen Gehirnbewirtschaftung“ (65) oder der „post-sozialistischen Gehirnbewirtschaftung à la KMK“ (75). Diese Ausfälle sind schlichtweg Beleidigungen, welche die vorgebrachte inhaltliche Argumentation auf der Sachebene im Gesamten abwerten.

Der zweite Teil zu den schulpolitischen Perspektiven beginnt mit einem gedruckten Radiovortrag zum Thema „Wem gehören unsere Kinder?“. Im Beitrag geht Herrmann auch mit geschichtlicher Perspektive auf die Rechtsfragen ein und führt aus, dass das System aus seiner Systemlogik und -praxis heraus selbst zur Quelle der Ungerechtigkeit wird, obwohl Verfassung und Gesetz dies verhindert wissen wollen. Herrmann verortet die Antwort auf die aufgeworfene Frage bei den Eltern bzw. Sorgeberechtigten und bei den Kindern selbst. Mit Verweis auf die Bevormundung und Entmündigung von Eltern behinderter Kinder begründet er die Forderung eines längeren gemeinsamen Lernens. Wenngleich Herrmann viele aktuell diskutierte Probleme anspricht, bleibt auch hier anzumerken, dass der neuere Erkenntnisstand empirischer Forschung nicht zur Kenntnis genommen wurde: Indem Herrmann die Ungerechtigkeit des Systems dadurch charakterisiert, dass im dreigliedrigen Schulsystem viele Abschulungen vom Gymnasium zur Real- und von dort zur Hauptschule stattfinden und dies gängige Praxis ist (113), übersieht er den Kenntnisstand neuerer Forschung z.B. bei Maaz/Watermann/Köller [3], welche betont, dass Aufwärtsmobilität kaum ausschließlich horizontal erfolgt, sondern zumeist vertikal in optionalen Anschlussstellen wie (am Beispiel Baden-Württembergs) den Werkrealschulen und Berufsfachschulen, den Berufskollegs und vor allem den Beruflichen Gymnasien. Lediglich die horizontalen Übergänge in den Blick zu nehmen stellt hier eine verkürzte Perspektive dar.

Der nächste Text geht unter dem Titel „Chancengerechtigkeit als Gebot – Chancenbenachteiligung als Realität“ von den Stichwörtern Chancengerechtigkeit und Chancenbenachteiligung aus. Auch der darauf folgende längere Aufsatz „Eine gemeinsame Schule für alle!?“ entwirft ausgehend vom Begriff der Chancengerechtigkeit eine Schule der Zukunft, die im Kern nach der Grundschule ein Verbleiben der Schüler in einer gemeinsamen und nicht getrennten Schulstufe vorsieht. Die hier geäußerte Kritik an der schulformbezogenen Selektion wird in einem Text zur Ganztagsschule (Ganztagsschule: Rückwege aus Entfremdungen?) und einem weiteren Plädoyer für eine inklusive Schule und differenzierte Sekundarschule unter dem Titel „Das dreigliedrige Schulsystem darf keine Zukunft haben!“ weiter geführt. Ein letzter Aufsatz rückt schließlich unter dem Motto „Bauherr ist hier das Kind“ Fragen des Schulbaus in den Mittelpunkt.
In den Texten dieses zweiten Buchteils ist als wiederkehrende Argumentationsfigur die Ablehnung des gegliederten Schulsystems zugunsten der „inklusiven und differenzierten Sekundarschule“ (155) zu erkennen. Hier wendet sich Herrmann auch vehement gegen das Sitzenbleiben von Schülerinnen und Schülern, das er mit den hohen Kosten für das Schulsystem und den psychischen Folgen für die Kinder begründet. Herrmanns Forderung, künftig die Lehrpläne abzuschaffen, kehrt ebenfalls an vielen Stellen der Schrift wieder. In einigen Stellen hält er den staatlichen Schulen, die in den Aufsätzen an vielen Stellen abgewertet erscheinen, die Praxis der Reformschulen, insbesondere aber die Praxis der Odenwaldschule, entgegen. Wenngleich Herrmanns Ausführungen höchst aktuelle Problemlagen ansprechen, bleibt dennoch auch in diesen Aufsätzen eine Gestaltungsperspektive auf Schule, die über die Praxis der Reformschulen hinausweist ebenso ein Desiderat wie die differenzierte Betrachtung der Problemlagen. Dass viele Ausbildungsplätze heute nicht besetzt werden können, weil die Bewerber vor allem notwendiger fachlicher Kenntnisse in den Hauptfächern entbehren, sieht auch Herrmann (146), ob hier aber eine Lösung des Sitzenbleiberproblems mit Blick auf die Abnehmer in einer forcierten Persönlichkeits- und Sozialkompetenzentwicklung der Schülerinnen und Schüler, wie sie häufiger im Text angeführt wird (146) zu finden ist, bleibt dahin gestellt.

Auch wenn alle Textbeiträge sämtlich den Gestaltungsanspruch von Schule in den Mittelpunkt stellen, bleibt zusammenfassend zu fragen, auf welchem theoretischen und wissenschaftlichen Fundament Herrmann die Argumente für die vorgebrachten Gestaltungsvorschläge gewinnt und welche Tragweite diese Argumente besitzen. Über alle Aufsätze hinweg wird ersichtlich, dass der Autor vorwiegend mit historischen Argumenten eine reformpädagogische Praxis stützt und zu deren Übernahme er auffordert, die auf exemplarischen Schulen der Reformbewegung, vornehmlich auf der Praxis der Odenwaldschule, aufruht. Dieses Vorgehen birgt die Gefahr einer einseitigen theoretischen Betrachtung, die darüber hinausgehende Befunde des wissenschaftlichen Diskurses weitgehend ignoriert. Einseitig theoretisch erscheint diese Sichtweise deshalb, weil die Betrachtungen häufig auf verkürzte Teilaspekte fokussieren. Wenngleich Herrmann beispielsweise in der Bildungsstandarddiskussion zu Recht kritische Gesichtspunkte diskutiert, entgeht ihm, auch auf berechtigte Anliegen des Diskurses hinzuweisen, wie beispielsweise deren länderübergreifenden Steuerungsanspruch herauszustellen.

Um das berechtigte Unterfangen, Schulen zukunftsfähiger zu machen, hierzu Gestaltungsvorschläge zu unterbreiten und diese in einen produktiven Diskurs einzubinden, bedarf es mehr als eines historischen Begründungszusammenhangs für ohnehin schon vorfindliche Praxen. Insofern ist die Kritik, die Herrmann den Autoren der KMK-Expertise zuteil werden lässt, auch gegen ihn selbst zu wenden: „Die Expertisen, die die KMK einholte, stammen ausnahmslos nicht von Schulleuten, sondern von Professoren, die ihren Wunschvorstellungen […] freien Lauf gelassen haben“ (70). Aus diesem Grund und den weiteren genannten Einseitigkeiten empfehle ich die Aufsatzsammlung ungeachtet der aktuellen Problemstellungen, die sie anspricht, nur bedingt zur Lektüre.

[1] Maier, Uwe (2008): Rezeption und Nutzung von Vergleichsarbeiten aus der Perspektive von Lehrkräften. In: Zeitschrift für Pädagogik 54, S. 95-115; Ders. (2008): Vergleichsarbeiten im Vergleich – Akzeptanz und wahrgenommener Nutzen standardbasierter Leistungsmessungen in Baden-Württemberg und Thüringen. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 11, S. 453-474 sowie Ders. (2009): Wie gehen Lehrerinnen und Lehrer mit Vergleichsarbeiten um? Eine Studie zu testbasierten Schulreformen in Baden-Württemberg und Thüringen. Baltmannsweiler: Schneider.

[2] Maier, Uwe (2010): Effekte testbasierter Rechenschaftslegung auf Schule und Unterricht. Ist die internationale Befundlage auf Vergleichsarbeiten im deutschsprachigen Raum übertragbar? In: Zeitschrift für Pädagogik 56, S. 112-128.

[3] Maaz, Kai/Watermann, Rainer/Köller, Olaf (2009): Die Gewährung von Bildungschancen durch institutionelle Öffnung. Bildungswege von Schülerinnen und Schülern an allgemeinbildenden und beruflichen Gymnasien. In: Pädagogische Rundschau 63, S. 159-77.