Die Verstaatlichung der Schule gilt nach wie vor als Basisprozess der Entwicklung des deutschen Bildungswesens im 19. Jahrhundert. Auch wenn zunehmend Zweifel an einer linearen Erfolgsgeschichte angemeldet werden, liegen bislang erst wenige Untersuchungen vor, die Kommunikations- und Interaktionsprozesse zwischen lokaler und gesamtstaatlicher Schulverwaltung aus der Perspektive vor Ort behandeln. Die Göttinger Habilitationsschrift von Andreas Hoffmann-Ocon analysiert das Verhältnis von kommunalen Schulträgern und staatlicher Unterrichtsverwaltung, oder knapper gesagt: zwischen Stadt und Staat im höheren Schulwesen des Königreichs und der späteren preußischen Provinz Hannover auf der Basis gedruckter und ungedruckter Quellen.
Die Wahl der Region erweist sich in zweifacher Hinsicht als lohnend: Zum einen trägt die Studie dazu bei, die lange vorherrschende Preußenzentrierung der Schulgeschichte zugunsten eines differenzierten Blicks auf die Vielfalt an Bildungsräumen in Deutschland zu modifizieren. Sie folgt damit einer in der bildungshistorischen Forschung zum 19. Jahrhundert seit einiger Zeit zu beobachtenden Tendenz. Zum anderen eröffnet der Umstand, dass Preußen das Königreich Hannover 1866 annektierte, die Möglichkeit, unterschiedliche Formen und Auswirkungen staatlichen Handelns im Schulwesen auf lokaler Ebene zu beobachten und zu vergleichen. Der Untersuchungszeitraum erstreckt sich dementsprechend von der Einrichtung der ersten landesweiten Schulaufsichtsbehörde in Hannover 1830 bis in die 1880er Jahre.
Die Arbeit ist in einen „Rekonstruktionsteil“ und einen „Analyseteil“ gegliedert. Den ersten Teil ordnet Hoffmann-Ocon zunächst chronologisch, wobei die Annexion Hannovers 1866 die Trennlinie bildet. Für die Periode hannoverscher Eigenständigkeit (1830-1866) und für die preußische Zeit (1866- ca. 1880) schildert er parallel in jeweils zwei Kapiteln zunächst die schulpolitischen und insbesondere verwaltungsorganisatorischen Rahmenbedingungen, bevor er drei Städte als Fallbeispiele vorstellt. Die Auswahl von Stade, Hannover und Münden erfolgte unter dem Gesichtspunkt, unterschiedliche Muster von Konfliktverläufen zwischen Stadt und Staat darzustellen. Diese Absicht ist plausibel umgesetzt; in der Gegenüberstellung der drei unterschiedlichen Konstellationen wird das breite Spektrum an Handlungsmöglichkeiten und -spielräumen von lokalen Schulträgern und staatlicher Unterrichtsverwaltung deutlich.
Den Ausgangspunkt des „Rekonstruktionsteils“ bildet die Einrichtung des Oberschulkollegiums 1830 als Zentralbehörde zum „Zweck der oberen Leitung aller höheren Unterrichtsanstalten des Königreichs“ (Patent vom 2.6.1830; 47). Gemeinsam mit der Verabschiedung des Maturitätsprüfungsgesetzes (1829) und eines Examens für Schulamtskandidaten (1831) demonstrierte es den staatlichen Anspruch auf Aufsicht und Gestaltung des höheren Schulwesens. Dieser kollidierte mit den herkömmlichen, mancherorts in den Stadtverfassungen des frühen 19. Jahrhunderts erneut festgeschriebenen Kompetenzen der Städte. Auslöser und Gegenstand konkreter Konflikte waren teils die Besetzung von Lehrerstellen, teils Unterrichtsinhalte und Bildungsziele einzelner Anstalten. Während Stade eine Politik der Obstruktion und „Fundamentalopposition“ (99) betrieb und das Oberschulkollegium grundsätzlich nicht als vorgesetzte Instanz anerkannte, betrachtete Hannover es zumindest als beratende, wenn auch nicht verfügende Behörde und versuchte es in Auseinandersetzungen mit dem Schuldirektor für die eigenen Interessen einzusetzen. In Münden schließlich, dessen Fall sehr ausführlich geschildert wird, herrschte eine diffuse Schulpolitik vor, die durch uneinheitliche Positionen in den städtischen Gremien charakterisiert war.
Konflikte zwischen Stadt und Staat im höheren Schulwesen waren keine hannoversche Spezialität, sondern traten überall in Deutschland auf. Hoffmann-Ocon weist darauf hin, indem er durchgängig Preußen und an einigen Stellen weitere Staaten wie Kurhessen in vergleichender Perspektive heranzieht. Inwiefern die Periodisierung, die den zeitlichen Schwerpunkt der Auseinandersetzungen im Vormärz vor allem in den frühen 1830er Jahren verortet und nach der Jahrhundertmitte von einem geringeren Konfliktpotential ausgeht, auf andere deutsche Regionen übertragbar ist, bleibt – auch angesichts des derzeitigen Forschungsstandes – eine offene Frage. Das gilt ebenfalls für die Einschätzung, welche Bedeutung die Größe, Struktur und Funktion der jeweiligen Stadt für den Verlauf und das Ergebnis der Interaktionen zwischen kommunalen und staatlichen Behörden hatten. Die Position einer Residenzstadt wie Hannover etwa war vermutlich von vornherein eine andere als die von Münden, wo in den 1840er Jahren nur rund 4.000 Einwohner lebten.
Das zeigte sich auch nach der Annexion von 1866, als sich das Verhalten der Städte teilweise deutlich veränderte. Hannover beispielsweise nahm in preußischer Zeit eine wesentlich obstruktivere Haltung ein als zuvor und wehrte als „Verhandlungsverweigerer“ (192) Einflussversuche des Staates erfolgreich ab. In Stade hingegen verlief die Entwicklung umgekehrt und führte schließlich 1874 zu einer staatlichen Übernahme des Gymnasiums unter dem Verlust jeglicher kommunaler Mitspracherechte. Die höhere Schule Mündens büßte ihren gymnasialen Charakter ein. Sie blieb zwar eine städtische Anstalt, doch beschränkte sich dies auf ihren formalen Status, nicht auf die tatsächlichen Einflussmöglichkeiten, die de facto beim Staat lagen.
Die Kommunikationsprozesse zwischen lokalen und staatlichen Schulbehörden fanden nach dem Ende der Eigenständigkeit Hannovers unter neuen Rahmenbedingungen statt. Preußen wollte die höheren Unterrichtsanstalten der annektierten Gebiete an die eigenen Standards anpassen und so das Schulwesen in den alten und neuen Provinzen vereinheitlichen. Zu diesem Zweck ersetzte man zunächst 1867 das Oberschulkollegium durch ein Provinzialschulkollegium. In der personellen Besetzung dieser Behörde spiegelten sich die allgemeinen Tendenzen preußischer Schulpolitik gegenüber den 1866 einverleibten Staaten wider. Zunächst nahm man Rücksicht auf deren regionale, traditionelle Eigenheit und beließ Einheimische in leitenden Verwaltungspositionen; im Fall Hannovers wurde Schulrat Schmalfuß aus dem OSK in das Provinzialschulkollegium übernommen. Mit dem Amtsantritt von Kultusminister Adalbert Falk 1872 änderte sich diese Haltung grundsätzlich. Künftig gehörte der Behörde kein Hannoveraner mehr an und mit Hilfe verschiedener Normierungen wie etwa dem Normaletat für die Besoldung und den Instruktionen für Gymnasiallehrer und -direktoren machte Berlin deutlich, dass gesamtstaatliche Vereinheitlichungsprozesse Vorrang vor der Rücksichtnahme auf regionale Besonderheiten hatten.
Die Resultate des „Rekonstruktionsteils“ bereitet Hoffmann-Ocon im zweiten Teil der Arbeit systematisch in Form einer steuerungstheoretischen Analyse auf. Mit diesem methodischen Ansatz gelingt es überzeugend, die eingangs formulierte Fragestellung zu beantworten und zu neuen Ergebnissen zu kommen. Ausgehend von der Systemtheorie, deren Potentiale und Grenzen für bildungshistorische Untersuchungen reflektiert werden, definiert der Verfasser schulpolitische Steuerung als „operative und kontextuelle Lenkung von städtischen Gymnasien“ (214). Bei den der staatlichen Schulaufsicht als auch den lokalen Schulträgern zur Verfügung stehenden Steuerungsmedien unterscheidet er Macht, Recht, Geld und Wissen. Sie wurden nicht im gleichen Maße eingesetzt und waren unterschiedlich effektiv. Während „Wissen“ eine eher untergeordnete Rolle spielte und „Macht“ sich als ambivalent erwies, kam „Geld“ als Steuerungsmittel zentrale Bedeutung zu. Es war sogar wichtiger als das üblicherweise stark betonte „Recht“, das erst in preußischer Zeit, dann aber in der Regel in Kombination mit „Geld“ vom Staat stärker genutzt und wirksam wurde.
Insgesamt konstatiert die Arbeit einen Verstaatlichungsprozess im höheren Schulwesen Hannovers, der in eine „Semi-Staatlichkeit der städtischen höheren Schulen“ (248) mündete. Einen wesentlichen Schub erhielt die Verstaatlichung nach 1866 mit der preußischen Strategie, als Gegenleistung für Finanzzahlungen staatliche Compatronate in den lokalen Schulaufsichtsbehörden einzurichten. Verhandlungen zwischen Stadt und Staat sowie die Suche nach konsensualen Lösungen, das betont Hoffmann-Ocon, prägten demnach die Entwicklung, nicht einseitige Weisungen „von oben“. Die explizite Abgrenzung von der traditionellen, linearen Erfolgsgeschichte staatlicher Steuerung im 19. Jahrhundert führt allerdings zum einen dazu, als Negativfolie ein zu einfaches Bild hierarchischer Verwaltungsstrukturen in „monarchistisch-spätfeudalen Regierungsformen“ (235) zu zeichnen. Zum anderen wird auch im Hinblick auf aktuelle Schulentwicklungsdiskussionen der Verlust städtischer Kompetenzen allein negativ konnotiert. Doch fallen diese Bemerkungen angesichts der Qualität der Studie im Ganzen nicht ins Gewicht. Ihr sind viele Leserinnen und Leser zu wünschen.