Die vorliegende Veröffentlichung beschreibt das Gesamtforschungsprojekt „Bildungsverläufe, Misserfolge und Belastungen während der Grundschulzeit“. Diese Studie geht zurück auf die Pilotstudie „Wahrnehmung von Leistungsrückmeldungen in den ersten Grundschuljahren“ des Deutschen Jugendinstituts von 2001/2002 [1] und wurde vom BMBF gefördert. Es diente der Vorbereitung eines Längsschnittdesigns, das als Gesamtprojekt hiermit veröffentlicht ist.

Das Projekt insgesamt
Die Studie versteht sich nach eigenen Angaben über die pädagogisch-psychologische Schulforschung hinaus als Beitrag zu einer kind- und familienbezogenen Lebenslagenforschung; denn hier werden in exemplarischen Fallbeispielen Bildungsverläufe mit ihren potenziellen Barrieren und Benachteiligungen aus der Sicht von Kindern und ihren Eltern beschrieben.
Die Fallstudien zu Schülerinnen und Schülern bzgl. der Wahrnehmung von Leistungsrückmeldungen in den ersten Grundschuljahren sowie die damit verbundenen Bildungsverläufe, Misserfolge und Belastungen während der Grundschulzeit werden durch qualitative Interviews samt ergänzender Testverfahren ermittelt [2]. Als Hauptproblem wird identifiziert, dass Kinder mit sehr heterogenen Ausgangsleistungen / Ausgangsbedingungen von Schulbeginn an mit homogenen Leistungsanforderungen eines einheitlichen Lehrplans konfrontiert werden. Dadurch sind Misserfolgserlebnisse und Minderwertigkeitsgefühle vorprogrammiert.

Gegenstand und Fragestellung
Untersucht wurden folgende Leitfragen:

• Wie entwickeln sich die Leistungen der Kinder im Verlauf der Grundschulzeit und in welchem Verhältnis stehen sie zu der Bewertung durch die Lehrkräfte und zu den subjektiven Wahrnehmungen von Kindern und Eltern?
• Wie verändern sich die Anforderungen und Leistungsrückmeldungen im Laufe der Grundschulzeit und wie werden sie von Kindern und Eltern wahrgenommen? (Welches „strategisch“ wichtige Wissen zum Umgang mit schulischen Anforderungen entwickeln Kinder und Eltern und was betrachten sie als Erfolgs- und Misserfolgserlebnisse in der Schule?)
• Welche Belastungen und Benachteiligungen durch Misserfolge in den Bereichen schulische Leistung und soziale Situation erfahren Kinder und ihre Eltern?
• Welche Bemühungen zur schulischen Unterstützung ihres Kindes unternehmen Eltern und wie werden diese vor dem Hintergrund der schulischen Entwicklung von Kindern und Eltern wahrgenommen und bewertet?

Einordnung in bisherige Forschungen
Die Autoren verorten sich inmitten vielfältiger Bildungsstudien, die allerdings zumeist nicht auf individueller Ebene oder mit qualitativen Designs arbeiten. Die nachstehende Auflistung demonstriert die Mannigfaltigkeit eines solchen Forschungsansatzes, der Bezüge auf vielen Ebenen des Unterrichts, der Person und auf außerschulische Faktoren eingehen muss. Bezug nehmen die Autoren z.B.:

• auf Untersuchungen zur Schulleistung und ihren Bedingungsfaktoren auf Ebene der Personen, der Schule und der Außerschulischen Bedingungen (Helmke, Weinert 1997),
• auf motivationale und emotionale Faktoren (Krapp 1997; Deci, Ryan 1993; Schiefele 1992; Buff 2001),
• auf schulische Einflüsse (SCHOLASTIK: Weinert, Schrader 2001; Weinert, Helmke 1997; Ulich 2001; Neuenschwander, Hascher 2003; Beck, Scholz 1995; Valtin, Wagener 2004; Jerusalem 1997),
• auf außerschulische Faktoren (Grundmann u.a. 1994; Bos et al. 2003; Krumm 2001; Furtner-Kallmünzer et al. 2002).

Weitere Bezüge suchen die Autoren in bisherigen Studien zu Misserfolgs und Belastungspotenzialen in der Grundschule bei Valtin, Wagener 2004; Klemm 2000, Bellenberg 1999; Kemmler 1976; SCHOLASTIK; LOGIK; NOVARA; KILIA; Schäfer, Albrecht 2004 u.a.

• Ãœbergänge vom Kindergarten zur Schule und frühzeitige Entwicklungsprognosen zeigen u.a. Untersuchungen von Schiefele 1992, Martschinke, Kammermeyer 2004; Kemmler 1976.
• Auch zu Leistungsrückmeldungen und Unterrichtsstrukturen verorten sich die Autoren vielfältig: Simoneit 1952; Ziegenspeck 1999; Wagener, Valtin 2003; Valtin 2002; Combe, Helsper 1994; Breidenstein, Kelle 1998; Ulich 2001: Krappmann, Oswald 1995.
• Letztlich bleibt der Einfluss des Elternhauses zu erwähnen: Fend 1991; Nilshon 1999; Gudjons 1992.

Aus diesen Bezügen generieren die Autoren den eigenen Untersuchungsansatz und entwerfen die Methoden. Die o.g. Studien gehen allerdings aufgrund anderslautender Fragestellungen bzw. -schwerpunkten nur teilweise in den eigenen Forschungsansatz der Autoren ein. Die Vielfalt der Verortung zeigt die Schwierigkeit des Forschungsansatzes im Umfeld Elternhaus-Schule.

Das methodische Vorgehen
Obwohl Fallstudien angestrebt werden, sind doch vielfältige Instrumente eingesetzt, die auch Aufschluss über die Gesamtsituation liefern. So können die einzelnen Fälle in einen Klassenkontext gesetzt werden und die Einordnung der Leistungsstände erfolgt anhand objektivierter Verfahren.
Besonders aufgegriffen wird die Frage nach der Verlässlichkeit kindlicher Aussagen in Interviews, was auf einen sensiblen Umgang mit der Thematik schließen lässt. Die Autoren betonen dabei die fragliche Validität aufgrund sozial erwünschter Antworten, allerdings gibt es keine inhaltlichen Unverständnisse, die das Interview beeinträchtigten. Erstaunlich sind dann die Erfahrungen, die in den Interviews gemacht werden, nämlich, dass die Kinder 30-60 Minuten ohne zu ermüden geantwortet haben und dass sie weder vom Umfeld (Schule/Elternhaus) noch von der Person des Interviewers, sofern eine Vertrauensbasis vorhanden bzw. geschaffen wurde, beeinflusst wurden.

Ergebnisse
An dieser Stelle sollen nicht die einzelnen Fälle vorgestellt, sondern der Blick auf zentrale Befunde gelenkt werden, die in einigen Teilen bisherige Annahmen erweitern oder ihnen teilweise widersprechen.
Das heterogene Leistungsvermögen und die unterschiedlichen Vorerfahrungen werden in allen eingesetzten Instrumenten deutlich und überdauern in unterschiedlicher Ausprägung auch die Lernzeit an der Grundschule. Der soziale Einfluss auf die Leistungen der jeweiligen Klasse tritt in den Ergebnissen hervor, kann aber in Einzelfällen aufgrund besonderer Interessen oder Begabungen anders verlaufen: „Zusammenfassend lässt sich anhand von Einzelfällen demonstrieren, dass gute und sehr gute Leistungen sowohl unter benachteiligten sozialen Ausgangsbedingungen (z.B. ethnisch bedingte Sprachdefizite in der Familie) als auch unter erschwerten Förderbedingungen in einer Klasse mit schwachem Leistungsniveau zustande kommen und im Lauf der Grundschulzeit weiterentwickelt werden können“ (63).
Unterschiedliche Schwerpunktsetzungen auf Klassenebene (z.B. die Konzentration auf Sprachunterricht) spiegeln sich zumindest in den ersten Schuljahren in den Testergebnissen wider.
Die Autoren stellen eine große Übereinstimmung von Berichts- und Ziffernzeugnissen fest, die wiederum mit den Ergebnissen der objektiven Tests (s.o.) übereinstimmen. Die Schulnote ist allerdings meist etwas positiver, da hier weitere Faktoren hineinspielen, die in eine Testbewertung nicht eingehen: „Lehrkräfte versuchen nach Möglichkeit eine wirklich schlechte Bewertung im Zeugnis zu vermeiden, geben also lieber eine Drei oder Vier als eine Vier oder Fünf und beziehen im Zweifelsfall Fleiß und andere schulische Tugenden als ausschlaggebende Kriterien in die Notengebung mit ein“ (67). Dies widerspricht Befunden z.B. der IGLU-Studie.
Die fehlenden Ziffernnoten werden schon über die gesamte Grundschulzeit vorweggenommen, da „Lehrkräfte […] nach einem von ihnen festgelegten System schriftliche Rückmeldungen in Form von Zeichen (Sternchen, Punkte, Lach- und Weingesichter) und Kommentaren (z.B. ‚das ist dir diesmal gut gelungen’) für die Qualität von Übungsarbeiten“ vergeben (70). Der Wechsel zu Ziffernzeugnissen ist dann aber doch für die schwächeren Schüler problematischer, da sie erstmals ihren Leistungsstand „schonungsloser vor Augen geführt [bekommen] als durch die weniger durchschaubaren Formulierungen des Verbalzeugnisses“ (71); zumal durch den Wechsel „ein Paradigmenwandel im schulischen Werte- und Normensystem der Schule, auch in der Wahrnehmung von Kindern und Eltern“ stattfindet (72).
Erstaunlich ist, dass „einige der befragten Kinder in den Interviews trotz Nachfrage keinerlei negative Erlebnisse bzw. Erfahrungen im Zusammenhang mit ihrem Schul-leben nennen“ (78), wobei sich der Fokus des Belastungserlebens von den ersten zur dritten Klasse verschiebt. Die Autoren beschreiben hierzu verschiedene Konstellationen, die zu unterschiedlichen Belastungen bzw. Störungen führen: Autonomie durch überzeugende Leistungen, Kategorische Arbeitsanforderungen auch bei guten Leistungen, Bauen auf Leistungsfähigkeit und Selbstverantwortung auch bei Defiziten (Exkurs: Vernachlässigung im bildungsfernen Familienmilieu), das defizit-abhängige Unterstützungssystem, Belastungen durch Hausaufgaben und Übungen, Fördermaßnahmen und therapeutische Hilfen.
Es wird auf die Devise „Fördern statt einheitliche Leistungsanforderungen“ verwiesen und auf eine stärkere Flexibilisierung und Individualisierung. Es geht weniger um das Erreichen allgemeiner Klassenziele, sondern um individuelle Lernfortschritte (101). „Die wichtigste individuelle Förderung findet jedoch nicht im Rahmen von Förder- oder Nachhilfemaßnahmen, sondern im ganz normalen Unterricht statt: Hier muss immer wieder geprüft werden, wo die einzelne Schülerin und der einzelne Schüler gerade stehen und was sie bzw. er verstanden haben, um daran anknüpfen zu können“ (101).

Fazit
Was übergreifenden Monitoring Studien (IGLU, PISA, TIMSS etc.) vorgeworfen wird, dass sie den Blick auf den einzelnen Verlauf, auf individuelle Problematiken und Verläufe bzw. Entwicklungen nicht aufzeigen können, wird mit der hier vorgelegten Studie ergänzt. Im Mittelpunkt stehen die Kinder und ihre (Lern-)Entwicklungen über die gesamte Grundschulzeit. Es ist sehr positiv hervorzuheben, dass die Autoren sich der Unzulänglichkeit einzelner Schritte (z.B. des problematischen Zugangs zu Familien mit Migrationshintergrund aufgrund von Sprachdefiziten und einer daraus ggf. resultierenden positiven Veränderung der Gesamtstichprobe) in ihrem Vorgehen bewusst sind und mit dem „blinden Fleck“ verantwortungsvoll und offen umgehen. Eine solche Fallstudie kann nicht Ergebnisse quantitativ angelegter Großstudien widerlegen, dennoch gibt es vereinzelt Hinweise darauf, dass manche Erkenntnisse genauer betrachtet werden sollten. So ist der Hinweis auf eine große Übereinstimmung zwischen den objektiven Leistungstests und den Beurteilungen in den Verbal- und Ziffernzeugnissen samt einer Interpretation der Abweichungen ein Hinweis darauf, dass die Bewertung bzw. die Schulbahnempfehlung von Lehrenden durchaus positiv zu sehen ist. Einige Punkte bleiben jedoch anzumerken: So ist die Datenaufbereitung und -analyse des qualitativen Materials nicht näher gehend beschrieben, es gibt auch keine Beispiele, etwa bzgl. der Kategorienbildung, Items oder Verknüpfungen. Besonders die in den Fallbeschreibungen gebrauchte Triangulation mehrerer Datensätze (Zeugnisse, LehrerInneninterview, Elterninterview, Kinderinterview) ist nicht aufgeschlüsselt.

Weiterhin bleiben die Fallbeschreibungen auf einer deskriptiven Ebene und Schlussfolgerungen werden nur im Allgemeinen gezogen, ohne die Möglichkeiten einer Typisierung samt einer typischen Interventionsmöglichkeit zu skizzieren. In den Beschreibungen finden sich ferne Zuschreibungen, die sich aufgrund des Gesamteindrucks des Projekts ergeben, an der Stelle der Einzelfälle jedoch nicht zu deren Beschreibung gehören. Besonders interessant wären m.E. Brüche in der schulischen Laufbahn genauer zu untersuchen, z.B. ein Lehrerinnenwechsel im Laufe der Grundschullaufbahn: Was ist anders? Wie kommen unterschiedliche Kinder damit klar? Wie verändert sich das Lernverhalten? usw. Es deuten sich in den Fallbeschreibungen entsprechend Auswirkungen des Umfeldes ab, jedoch wird dieser besonderen Problematik – aufgrund der Konzentration auf den Fokus einzelne Schüler – nicht weiter nachgegangen. Weitere Analysen könnten jedoch Aufschluss auf die Wirkung von Personalwechsel im Grundschulalter geben.

Insgesamt ist die Studie eine hervorragende Ergänzung übergreifender Bildungsstudien, die die Einzelpersonen und individuelle – nach den Analysen muss man sagen: – „Schicksale“ in den Fokus der Aufmerksamkeit rückt. Auch die Einordnung in den Forschungskontext und die Darstellung der Datengewinnung ist gut dargestellt. Weiterreichende Aussagen, so gern man sie lesen würde, sind aber aufgrund der geringen Fallzahl nicht möglich und von den Autoren auch nicht angestrebt.

[1] Dieser erste Teil ist unter dem Titel „Der Start in die Schule – Leistungsrückmeldungen und Belastungen aus der Sicht von Kindern und Eltern“ (Furtner-Kallmünzer, Hössl 2004) veröffentlicht: http://www.dji.de/bibs/6_DerStartindieSchule.pdf.
[2] HSP: Hamburger Schreibprobe 1+, 2, 3, 4/5 (May 2002); WLLP: Würzburger Leise Leseprobe (Küspert, Schneider 1998); AST: Allgemeiner Schulleistungstest 2, 4 (Fippinger 1992, Rieder 1991); DMEAT: Deutscher Mathematiktest 1+, 3 (Roick, Gölitz, Hasselhorn 2004).