EWR 8 (2009), Nr. 1 (Januar/Februar)

Alfred Hössl / Andreas Vossler
Bildungsverläufe in der Grundschule
Schulerfolg und Belastungen aus der Sicht von Kindern und Eltern
Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2006
(176 S.; ISBN 978-3-7815-1493-5; 25,00 EUR)
Bildungsverl√§ufe in der Grundschule Die vorliegende Ver√∂ffentlichung beschreibt das Gesamtforschungsprojekt ‚ÄěBildungsverl√§ufe, Misserfolge und Belastungen w√§hrend der Grundschulzeit‚Äú. Diese Studie geht zur√ľck auf die Pilotstudie ‚ÄěWahrnehmung von Leistungsr√ľckmeldungen in den ersten Grundschuljahren‚Äú des Deutschen Jugendinstituts von 2001/2002 [1] und wurde vom BMBF gef√∂rdert. Es diente der Vorbereitung eines L√§ngsschnittdesigns, das als Gesamtprojekt hiermit ver√∂ffentlicht ist.

Das Projekt insgesamt
Die Studie versteht sich nach eigenen Angaben √ľber die p√§dagogisch-psychologische Schulforschung hinaus als Beitrag zu einer kind- und familienbezogenen Lebenslagenforschung; denn hier werden in exemplarischen Fallbeispielen Bildungsverl√§ufe mit ihren potenziellen Barrieren und Benachteiligungen aus der Sicht von Kindern und ihren Eltern beschrieben.
Die Fallstudien zu Sch√ľlerinnen und Sch√ľlern bzgl. der Wahrnehmung von Leistungsr√ľckmeldungen in den ersten Grundschuljahren sowie die damit verbundenen Bildungsverl√§ufe, Misserfolge und Belastungen w√§hrend der Grundschulzeit werden durch qualitative Interviews samt erg√§nzender Testverfahren ermittelt [2]. Als Hauptproblem wird identifiziert, dass Kinder mit sehr heterogenen Ausgangsleistungen / Ausgangsbedingungen von Schulbeginn an mit homogenen Leistungsanforderungen eines einheitlichen Lehrplans konfrontiert werden. Dadurch sind Misserfolgserlebnisse und Minderwertigkeitsgef√ľhle vorprogrammiert.

Gegenstand und Fragestellung
Untersucht wurden folgende Leitfragen:
  • Wie entwickeln sich die Leistungen der Kinder im Verlauf der Grundschulzeit und in welchem Verh√§ltnis stehen sie zu der Bewertung durch die Lehrkr√§fte und zu den subjektiven Wahrnehmungen von Kindern und Eltern?
  • Wie ver√§ndern sich die Anforderungen und Leistungsr√ľckmeldungen im Laufe der Grundschulzeit und wie werden sie von Kindern und Eltern wahrgenommen? (Welches ‚Äěstrategisch‚Äú wichtige Wissen zum Umgang mit schulischen Anforderungen entwickeln Kinder und Eltern und was betrachten sie als Erfolgs- und Misserfolgserlebnisse in der Schule?)
  • Welche Belastungen und Benachteiligungen durch Misserfolge in den Bereichen schulische Leistung und soziale Situation erfahren Kinder und ihre Eltern?
  • Welche Bem√ľhungen zur schulischen Unterst√ľtzung ihres Kindes unternehmen Eltern und wie werden diese vor dem Hintergrund der schulischen Entwicklung von Kindern und Eltern wahrgenommen und bewertet?


Einordnung in bisherige Forschungen
Die Autoren verorten sich inmitten vielf√§ltiger Bildungsstudien, die allerdings zumeist nicht auf individueller Ebene oder mit qualitativen Designs arbeiten. Die nachstehende Auflistung demonstriert die Mannigfaltigkeit eines solchen Forschungsansatzes, der Bez√ľge auf vielen Ebenen des Unterrichts, der Person und auf au√üerschulische Faktoren eingehen muss. Bezug nehmen die Autoren z.B.:
  • auf Untersuchungen zur Schulleistung und ihren Bedingungsfaktoren auf Ebene der Personen, der Schule und der Au√üerschulischen Bedingungen (Helmke, Weinert 1997),
  • auf motivationale und emotionale Faktoren (Krapp 1997; Deci, Ryan 1993; Schiefele 1992; Buff 2001),
  • auf schulische Einfl√ľsse (SCHOLASTIK: Weinert, Schrader 2001; Weinert, Helmke 1997; Ulich 2001; Neuenschwander, Hascher 2003; Beck, Scholz 1995; Valtin, Wagener 2004; Jerusalem 1997),
  • auf au√üerschulische Faktoren (Grundmann u.a. 1994; Bos et al. 2003; Krumm 2001; Furtner-Kallm√ľnzer et al. 2002).
Weitere Bez√ľge suchen die Autoren in bisherigen Studien zu Misserfolgs und Belastungspotenzialen in der Grundschule bei Valtin, Wagener 2004; Klemm 2000, Bellenberg 1999; Kemmler 1976; SCHOLASTIK; LOGIK; NOVARA; KILIA; Sch√§fer, Albrecht 2004 u.a.
  • √úberg√§nge vom Kindergarten zur Schule und fr√ľhzeitige Entwicklungsprognosen zeigen u.a. Untersuchungen von Schiefele 1992, Martschinke, Kammermeyer 2004; Kemmler 1976.
  • Auch zu Leistungsr√ľckmeldungen und Unterrichtsstrukturen verorten sich die Autoren vielf√§ltig: Simoneit 1952; Ziegenspeck 1999; Wagener, Valtin 2003; Valtin 2002; Combe, Helsper 1994; Breidenstein, Kelle 1998; Ulich 2001: Krappmann, Oswald 1995.
  • Letztlich bleibt der Einfluss des Elternhauses zu erw√§hnen: Fend 1991; Nilshon 1999; Gudjons 1992.
Aus diesen Bez√ľgen generieren die Autoren den eigenen Untersuchungsansatz und entwerfen die Methoden. Die o.g. Studien gehen allerdings aufgrund anderslautender Fragestellungen bzw. -schwerpunkten nur teilweise in den eigenen Forschungsansatz der Autoren ein. Die Vielfalt der Verortung zeigt die Schwierigkeit des Forschungsansatzes im Umfeld Elternhaus-Schule.

Das methodische Vorgehen
Obwohl Fallstudien angestrebt werden, sind doch vielf√§ltige Instrumente eingesetzt, die auch Aufschluss √ľber die Gesamtsituation liefern. So k√∂nnen die einzelnen F√§lle in einen Klassenkontext gesetzt werden und die Einordnung der Leistungsst√§nde erfolgt anhand objektivierter Verfahren.
Besonders aufgegriffen wird die Frage nach der Verl√§sslichkeit kindlicher Aussagen in Interviews, was auf einen sensiblen Umgang mit der Thematik schlie√üen l√§sst. Die Autoren betonen dabei die fragliche Validit√§t aufgrund sozial erw√ľnschter Antworten, allerdings gibt es keine inhaltlichen Unverst√§ndnisse, die das Interview beeintr√§chtigten. Erstaunlich sind dann die Erfahrungen, die in den Interviews gemacht werden, n√§mlich, dass die Kinder 30-60 Minuten ohne zu erm√ľden geantwortet haben und dass sie weder vom Umfeld (Schule/Elternhaus) noch von der Person des Interviewers, sofern eine Vertrauensbasis vorhanden bzw. geschaffen wurde, beeinflusst wurden.

Ergebnisse
An dieser Stelle sollen nicht die einzelnen Fälle vorgestellt, sondern der Blick auf zentrale Befunde gelenkt werden, die in einigen Teilen bisherige Annahmen erweitern oder ihnen teilweise widersprechen.
Das heterogene Leistungsverm√∂gen und die unterschiedlichen Vorerfahrungen werden in allen eingesetzten Instrumenten deutlich und √ľberdauern in unterschiedlicher Auspr√§gung auch die Lernzeit an der Grundschule. Der soziale Einfluss auf die Leistungen der jeweiligen Klasse tritt in den Ergebnissen hervor, kann aber in Einzelf√§llen aufgrund besonderer Interessen oder Begabungen anders verlaufen: ‚ÄěZusammenfassend l√§sst sich anhand von Einzelf√§llen demonstrieren, dass gute und sehr gute Leistungen sowohl unter benachteiligten sozialen Ausgangsbedingungen (z.B. ethnisch bedingte Sprachdefizite in der Familie) als auch unter erschwerten F√∂rderbedingungen in einer Klasse mit schwachem Leistungsniveau zustande kommen und im Lauf der Grundschulzeit weiterentwickelt werden k√∂nnen‚Äú (63).
Unterschiedliche Schwerpunktsetzungen auf Klassenebene (z.B. die Konzentration auf Sprachunterricht) spiegeln sich zumindest in den ersten Schuljahren in den Testergebnissen wider.
Die Autoren stellen eine gro√üe √úbereinstimmung von Berichts- und Ziffernzeugnissen fest, die wiederum mit den Ergebnissen der objektiven Tests (s.o.) √ľbereinstimmen. Die Schulnote ist allerdings meist etwas positiver, da hier weitere Faktoren hineinspielen, die in eine Testbewertung nicht eingehen: ‚ÄěLehrkr√§fte versuchen nach M√∂glichkeit eine wirklich schlechte Bewertung im Zeugnis zu vermeiden, geben also lieber eine Drei oder Vier als eine Vier oder F√ľnf und beziehen im Zweifelsfall Flei√ü und andere schulische Tugenden als ausschlaggebende Kriterien in die Notengebung mit ein‚Äú (67). Dies widerspricht Befunden z.B. der IGLU-Studie.
Die fehlenden Ziffernnoten werden schon √ľber die gesamte Grundschulzeit vorweggenommen, da ‚ÄěLehrkr√§fte [‚Ķ] nach einem von ihnen festgelegten System schriftliche R√ľckmeldungen in Form von Zeichen (Sternchen, Punkte, Lach- und Weingesichter) und Kommentaren (z.B. ‚Äödas ist dir diesmal gut gelungen‚Äô) f√ľr die Qualit√§t von √úbungsarbeiten‚Äú vergeben (70). Der Wechsel zu Ziffernzeugnissen ist dann aber doch f√ľr die schw√§cheren Sch√ľler problematischer, da sie erstmals ihren Leistungsstand ‚Äěschonungsloser vor Augen gef√ľhrt [bekommen] als durch die weniger durchschaubaren Formulierungen des Verbalzeugnisses‚Äú (71); zumal durch den Wechsel ‚Äěein Paradigmenwandel im schulischen Werte- und Normensystem der Schule, auch in der Wahrnehmung von Kindern und Eltern‚Äú stattfindet (72).
Erstaunlich ist, dass ‚Äěeinige der befragten Kinder in den Interviews trotz Nachfrage keinerlei negative Erlebnisse bzw. Erfahrungen im Zusammenhang mit ihrem Schul-leben nennen‚Äú (78), wobei sich der Fokus des Belastungserlebens von den ersten zur dritten Klasse verschiebt. Die Autoren beschreiben hierzu verschiedene Konstellationen, die zu unterschiedlichen Belastungen bzw. St√∂rungen f√ľhren: Autonomie durch √ľberzeugende Leistungen, Kategorische Arbeitsanforderungen auch bei guten Leistungen, Bauen auf Leistungsf√§higkeit und Selbstverantwortung auch bei Defiziten (Exkurs: Vernachl√§ssigung im bildungsfernen Familienmilieu), das defizit-abh√§ngige Unterst√ľtzungssystem, Belastungen durch Hausaufgaben und √úbungen, F√∂rderma√ünahmen und therapeutische Hilfen.
Es wird auf die Devise ‚ÄěF√∂rdern statt einheitliche Leistungsanforderungen‚Äú verwiesen und auf eine st√§rkere Flexibilisierung und Individualisierung. Es geht weniger um das Erreichen allgemeiner Klassenziele, sondern um individuelle Lernfortschritte (101). ‚ÄěDie wichtigste individuelle F√∂rderung findet jedoch nicht im Rahmen von F√∂rder- oder Nachhilfema√ünahmen, sondern im ganz normalen Unterricht statt: Hier muss immer wieder gepr√ľft werden, wo die einzelne Sch√ľlerin und der einzelne Sch√ľler gerade stehen und was sie bzw. er verstanden haben, um daran ankn√ľpfen zu k√∂nnen‚Äú (101).

Fazit
Was √ľbergreifenden Monitoring Studien (IGLU, PISA, TIMSS etc.) vorgeworfen wird, dass sie den Blick auf den einzelnen Verlauf, auf individuelle Problematiken und Verl√§ufe bzw. Entwicklungen nicht aufzeigen k√∂nnen, wird mit der hier vorgelegten Studie erg√§nzt. Im Mittelpunkt stehen die Kinder und ihre (Lern-)Entwicklungen √ľber die gesamte Grundschulzeit. Es ist sehr positiv hervorzuheben, dass die Autoren sich der Unzul√§nglichkeit einzelner Schritte (z.B. des problematischen Zugangs zu Familien mit Migrationshintergrund aufgrund von Sprachdefiziten und einer daraus ggf. resultierenden positiven Ver√§nderung der Gesamtstichprobe) in ihrem Vorgehen bewusst sind und mit dem ‚Äěblinden Fleck‚Äú verantwortungsvoll und offen umgehen. Eine solche Fallstudie kann nicht Ergebnisse quantitativ angelegter Gro√üstudien widerlegen, dennoch gibt es vereinzelt Hinweise darauf, dass manche Erkenntnisse genauer betrachtet werden sollten. So ist der Hinweis auf eine gro√üe √úbereinstimmung zwischen den objektiven Leistungstests und den Beurteilungen in den Verbal- und Ziffernzeugnissen samt einer Interpretation der Abweichungen ein Hinweis darauf, dass die Bewertung bzw. die Schulbahnempfehlung von Lehrenden durchaus positiv zu sehen ist. Einige Punkte bleiben jedoch anzumerken: So ist die Datenaufbereitung und -analyse des qualitativen Materials nicht n√§her gehend beschrieben, es gibt auch keine Beispiele, etwa bzgl. der Kategorienbildung, Items oder Verkn√ľpfungen. Besonders die in den Fallbeschreibungen gebrauchte Triangulation mehrerer Datens√§tze (Zeugnisse, LehrerInneninterview, Elterninterview, Kinderinterview) ist nicht aufgeschl√ľsselt.

Weiterhin bleiben die Fallbeschreibungen auf einer deskriptiven Ebene und Schlussfolgerungen werden nur im Allgemeinen gezogen, ohne die M√∂glichkeiten einer Typisierung samt einer typischen Interventionsm√∂glichkeit zu skizzieren. In den Beschreibungen finden sich ferne Zuschreibungen, die sich aufgrund des Gesamteindrucks des Projekts ergeben, an der Stelle der Einzelf√§lle jedoch nicht zu deren Beschreibung geh√∂ren. Besonders interessant w√§ren m.E. Br√ľche in der schulischen Laufbahn genauer zu untersuchen, z.B. ein Lehrerinnenwechsel im Laufe der Grundschullaufbahn: Was ist anders? Wie kommen unterschiedliche Kinder damit klar? Wie ver√§ndert sich das Lernverhalten? usw. Es deuten sich in den Fallbeschreibungen entsprechend Auswirkungen des Umfeldes ab, jedoch wird dieser besonderen Problematik ‚Äď aufgrund der Konzentration auf den Fokus einzelne Sch√ľler ‚Äď nicht weiter nachgegangen. Weitere Analysen k√∂nnten jedoch Aufschluss auf die Wirkung von Personalwechsel im Grundschulalter geben.

Insgesamt ist die Studie eine hervorragende Erg√§nzung √ľbergreifender Bildungsstudien, die die Einzelpersonen und individuelle ‚Äď nach den Analysen muss man sagen: ‚Äď ‚ÄěSchicksale‚Äú in den Fokus der Aufmerksamkeit r√ľckt. Auch die Einordnung in den Forschungskontext und die Darstellung der Datengewinnung ist gut dargestellt. Weiterreichende Aussagen, so gern man sie lesen w√ľrde, sind aber aufgrund der geringen Fallzahl nicht m√∂glich und von den Autoren auch nicht angestrebt.

[1] Dieser erste Teil ist unter dem Titel ‚ÄěDer Start in die Schule ‚Äď Leistungsr√ľckmeldungen und Belastungen aus der Sicht von Kindern und Eltern‚Äú (Furtner-Kallm√ľnzer, H√∂ssl 2004) ver√∂ffentlicht: http://www.dji.de/bibs/6_DerStartindieSchule.pdf.
[2] HSP: Hamburger Schreibprobe 1+, 2, 3, 4/5 (May 2002); WLLP: W√ľrzburger Leise Leseprobe (K√ľspert, Schneider 1998); AST: Allgemeiner Schulleistungstest 2, 4 (Fippinger 1992, Rieder 1991); DMEAT: Deutscher Mathematiktest 1+, 3 (Roick, G√∂litz, Hasselhorn 2004).
Markus Peschel (Duisburg-Essen)
Zur Zitierweise der Rezension:
Markus Peschel: Rezension von: H√∂ssl, Alfred / Vossler, Andreas: Bildungsverl√§ufe in der Grundschule, Schulerfolg und Belastungen aus der Sicht von Kindern und Eltern. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2009. In: EWR 8 (2009), Nr. 1 (Veröffentlicht am 04.02.2009), URL: http://klinkhardt.de/ewr/978378151493.html