Der – etwas langatmig formulierte – Titel der bereits seit 2006 vorliegenden Veröffentlichung verspricht eine spannende Analyse voller politischer Brisanz. Sie beruht auf der seit 2001 entstandenen und 2004 an der Ernst-Moritz-Arndt-Universität Greifswald angenommenen Habilitationsschrift der Autorin. Deren Ziel war es, „das russische Emigrantenschulwesen nach 1917 in ausgewählten Ländern Europas zu rekonstruieren, ebenso wie die Schulpolitik dieser Länder gegenüber den russischen Emigranten und damit ihren bildungspolitischen Umgang mit Migration und Ethnizität“ (11). Man ahnt das gewaltige Programm notwendiger Quellenforschung in mehreren Ländern, die zwingende Notwendigkeit von Sprachkenntnissen und die Unerlässlichkeit der Einarbeitung in den Forschungsstand mehrerer und auseinander liegender Bereiche. Zu letzteren gehören Erkenntnisse zum russischen Schulwesen vor 1917 und zur sowjetrussischen Bildungspolitik danach, mit deren jeweiligen Erscheinungen die Emigranten konfrontiert waren, gehört ihr Verständnis vom „russischen Schulwesen“, das sie in die Exilländer einbrachten, gehört das Spannungsfeld zwischen diesen Vorstellungen und dem Entwicklungsstand des Bildungswesens in den jeweiligen Exilländern und gehört – so der Anspruch der Autorin – die Prüfung des Zusammenhangs von Migration und Ethnizität.

Mchitarjan gliedert ihre Darstellung in sieben Hauptabschnitte. Die 270 Seiten umfassende Buchveröffentlichung befasst sich zunächst mit der Fragestellung, von der die Untersuchung ausgeht, und beschreibt dann die Quellen- und Literaturlage. Als „übergeordnete Fragestellung“ wird angegeben – was in Bezug auf den Buchtitel und den gewählten historischen Ausschnitt etwas irritierend wirkt – zu untersuchen, „welche Auswirkungen die Einwanderung einer Minderheit auf die Bildungspolitik der Mehrheitsgesellschaft haben kann; und umgekehrt, wie sich die Bedingungen des Einwanderungslandes auf die bildungspolitischen und pädagogischen Aktivitäten der eingewanderten Minderheit auswirken“ (17). Zur erklärten Programmatik der Darstellung gehört, „zwei bislang weitgehend unverbundene Forschungsgebiete“ (11) zusammenzuführen: die russische Emigration nach 1917 sowie Migration und Ethnizität und ihre Folgen für die Bildung. Da jedoch gleichzeitig ein immenser Aufwand an archivalischer Aufarbeitung der historischen Erscheinungsbilder des „russischen Schulwesens“ bzw. des russischen Emigrantenschulwesens in drei Ländern notwendig war (Deutschland 1918 – 1933, Tschechoslowakei 1918 – 1938 und Polen 1918 – 1933), wirkt dieser Anspruch überfrachtet und wird auch nur partiell eingelöst.

Der Einführung folgt ein knapper Überblick über die russische Emigration in Europa nach 1917. Es wird davon ausgegangen, dass etwa 1,5 bis 2 Millionen Russen aus politischen oder wirtschaftlichen Gründen emigrierten bzw. nach Beendigung des Ersten Weltkriegs nicht nach Russland zurückkehrten. Hauptzentren der russischen Emigration waren Berlin, Paris, Prag, Belgrad, Sofia und Harbin (China). Für die von ihr untersuchten Länder hat Mchitarjan in den Jahren 1927/28 folgende Daten erfasst (leider verzichtet Mchitarjan bei der entsprechenden Zusammenstellung auf die Relation zur Gesamtbevölkerung des jeweiligen Landes): Deutschland 150.000 Emigranten, Polen 90.000 und die Tschechoslowakei 30.000 (zum Vergleich: in diesen Jahren hielten sich in Frankreich 400.000 russische Emigranten auf). Die Hauptakteure in den Exilländern auf bildungspolitischem und pädagogischem Gebiet waren parteipolitisch liberal, liberaldemokratisch bzw. liberal-monarchistisch orientiert und der nichtsozialistischen, radikaldemokratischen bzw. der eine konstitutionelle Monarchie befürwortenden russischen Intelligenz zuzurechnen.

Der dritte Abschnitt der Arbeit bietet einen knappen Überblick über das russische Emigrantenschulwesen im gesamteuropäischen Exil nach 1918. Immerhin entstanden zwischen 1919 und 1925 in Europa insgesamt etwa 22 russische Kindergärten, etwa 90 Schulen, mindestens fünf berufsbildende Einrichtungen und – nach Schätzungen – etwa 15 bis 17 Hochschulen und Forschungseinrichtungen, begleitet von Zeitschriften, Lehrerverbänden und Kommissionen verschiedenster Art. Anfangs auf eine Rückkehr hoffend, sollten die Heranwachsenden vor „Denationalisierung“ geschützt, vor Bildungsrückständen bewahrt und in der Muttersprache unterrichtet werden können. Ansonsten deklarierten sich die entstehenden Bildungseinrichtungen als politisch neutral, was nicht zuletzt eine Voraussetzung für die Gründung im Exilland war. Neben der Unterrichtung der Schüler hatten die Schulen zugleich sozialpädagogische Aufgaben zu erfüllen. Vielfach waren sie für die Kinder Heimat- und Familienersatz und für die Emigranten Zentren zur Pflege der russischen Kultur im Ausland. Die entscheidende Grundlage für die Konzipierung, Einforderung und Gestaltung des entsprechenden Schulwesens war das erhebliche intellektuelle Potential, das die Zusammensetzung der russischen Emigrantengemeinschaft bot. Mitte der 1920er Jahre konnte davon ausgegangen werden, dass etwa die Hälfte aller russischen Emigrantenkinder des entsprechenden Alters eine russische Schule besuchte. Als die angestrebten allgemeinen Merkmale dieser „russischen Schulen“ – sämtlich Privatschulen – gibt Mchitarjan an (55): kostenlose, allgemein zugängliche Elementarbildung, eine achtjährige höhere Schule, koedukatives Lernen, Arbeitserziehung und Arbeitsunterricht, praxisorientierte Unterrichtsmethoden, Förderung der Selbständigkeit der Schüler, Unterricht in zwei modernen Fremdsprachen in den höheren Schulen, Ausbau der Schülerselbstverwaltung und eine gewisse Anschlussfähigkeit an das Schulsystem des Aufnahmelandes. Als Orientierung galten dabei die Reformbestrebungen, die im vorrevolutionären Russland entwickelt worden waren, begrüßt wurden zudem auch die Pläne der ersten Phase der sowjetischen Bildungsreform (1917 – 1921). Dieses scheinbar ideale Konzept traf auf enge finanzielle und materielle Begrenzungen sowie auf die jeweiligen Bedingungen, die das Exilland den russischen Emigranten bot. Die Bedingungen bewegten sich (nach Tabelle 14; 240) zwischen Unterstützung und (Teil)Autonomie (Tschechoslowakei), Duldung (Deutschland) und Assimilationszwang (Polen).

Die eigentlichen grundierenden Erkenntnisse der Darstellung liegen also in dem jeweils ca. 50 Seiten umfassenden Einblick in das russische Emigrantenschulwesen der drei von Mchitarjan ausgewählten Länder: Deutschland, Tschechoslowakei und Polen (4. bis 6. Abschnitt der Darstellung). Diese zunächst irritierende Auswahl begründet Mchitarjan pragmatisch mit nahen Zugängen und notwendigen Sprachkenntnissen, jedoch auch mit einer Typik der für die russische Emigration infrage kommenden Exilländer, nämlich (46): die Tschechoslowakei als „slawisches“ Land, Polen als ein so genannter „Limotroph“-Staat (d. h. in diesen Staaten gab es auf Grund ihrer Vorgeschichte bereits eine alteingesessene russische Minderheit) und Deutschland als ein zentraleuropäisches Aufnahmeland. Die drei diesen Ländern gewidmeten Abschnitte zeichnen jeweils den gesellschaftlich-historischen Hintergrund nach, der den pädagogischen Aktivitäten der Emigranten zugrunde lag. Die jeweilige Herausbildung und Entwicklung des „russischen Schulwesens“ wird in qualitativen Entwicklungsschritten und in der entsprechenden zeitlichen Gliederung beschrieben. So ergeben sich in Deutschland spezifische Entwicklungsphasen des „russischen Schulwesens“ zwischen 1918 und 1923, zwischen 1923 und 1929 (als Abbau des russischen Emigrantenschulwesens und erste Hilfe durch die deutsche Regierung), zwischen 1929 und 1933 (die russische Schule im Dienste des deutschen Staates) sowie nach 1933.

Der ca. 20 Seiten umfassende siebente Abschnitt der Darstellung ist der Zusammenfassung sowie der Verallgemeinerung der Ergebnisse gewidmet. Im Rückgriff auf die Zielsetzung der Untersuchung wird in einem ersten Teil der bildungspolitische Umgang mit den russischen Emigranten in Deutschland, der Tschechoslowakei und Polen vergleichend betrachtet. Der zweite Teil ist mit „‚Schulpolitik für andere Ethnien‘ – zur Verallgemeinerung der Ergebnisse“ überschrieben.

In seiner Gesamtheit verdeutlicht der siebente Abschnitt jedoch auch noch einmal die Dilemmata der Darstellung. In der Beantwortung von insgesamt fünf „Forschungsfragen“ (230–239), die sich auf den Vergleich der drei untersuchten Länder und des jeweils entstandenen russischen Emigrantenschulwesens beziehen, werden vorrangig die rechtlichen Bedingungen und die organisatorischen Initiativen benannt und verglichen. Bei der Antwort auf die „Forschungsfrage“ „Welche Erziehungs- und Bildungsziele hatten die russischen Emigranten im Exil und zu welchem Grad gelang ihnen die Umsetzung dieser Ziele in den verschiedenen Aufnahmeländern Europas?“ (230) werden die durchaus und höchst differenzierten Vorstellungen sowohl der Emigranten als auch die des Exillandes auf die Tatsache reduziert, dass es gelang, Emigrantenschulen einzurichten. In diesem Sinne ist das im Titel des Buches zitierte und durch Anführungszeichen exponierte „russische Schulwesen“ nicht wirklich definiert. In den Vordergrund ist der bildungspolitische Umgang des jeweiligen Exillandes mit russischen Schulgründungen gerückt. Im zweiten Teil des 7. Abschnitts wird mit „Schulpolitik für andere Ethnien“ (241ff.) eine weitere Diskussionsebene geöffnet, die auf Grund weniger Bezüge zum historischen Teil der Darstellung und einer reduzierten Literaturauseinandersetzung kaum zu den Erkenntnissen der Arbeit gerechnet werden kann.

In den Text integriert sind 14 Tabellen und acht tabellarische Darstellungen, die vorwiegend statistische Angaben enthalten und den Text ergänzen und bereichern. Allein die Zusammenstellung der entsprechenden Angaben bestätigt die Weite und Fülle des Materials, das Mchitarjan in Berliner, Prager, Warschauer, St. Petersburger und Moskauer Archiven und Bibliotheken zusammengetragen hat. Das beeindruckende 20-seitige Quellen- und Literaturverzeichnis verdeutlicht, dass insbesondere auch russischsprachige Quellentexte für den deutschen Leser erschlossen worden sind.

Die Arbeit präsentiert grundlegende Materialien für historische Bereiche, die bisher weitgehend unbeachtet geblieben sind. Dass viele Fragen offen bleiben oder nur partiell beantwortet werden, mag der Fülle des zu bearbeitenden Materials, aber auch der nicht konsequenten Themenstellung geschuldet sein.