
Die vorliegende Publikation beginnt mit einer Einleitung der Herausgeberinnen sowie einem Essay, das die von den Autorinnen YandĂ© Thoen-McGeehan und Beyza Kacmaz erlebten, biografischen Erfahrungen mit Rassismus in den Mittelpunkt stellt. Der Sammelband gliedert sich in vier Ăberkapitel, denen insgesamt 15 BeitrĂ€ge zugeordnet werden. Diese analysieren Machtkritische Perspektiven auf âverandernde Theoriebildungâ (I), âverandernde Systeme und Strukturenâ (II), âverandernde schulische Praxisâ (III). Kapitel IV schlieĂt den Sammelband mit â[m]achtkritischen Perspektiven auf veranderungssensible Lehrer*innenbildungâ.
In der Einleitung beschreiben Susanne Leitner und Ramona ThĂŒmmler, dass die Erziehungswissenschaft in ihrer HeterogenitĂ€t zunehmend auf (macht)kritische Theorien zurĂŒckgreife und sich mit Fragen der eigenen gesellschaftlichen Positionierung auseinandersetze. Gleichzeitig bestĂŒnden in pĂ€dagogischen RĂ€umen OptimierungsansĂ€tze fort, die durch erwachsene Professionelle angeleitet und von den adressierten Kindern und Jugendlichen ausgefĂŒhrt werden sollen. Durch Festlegungen, wer auf welche Art und Weise innerhalb der SonderpĂ€dagogik als betreuungspflichtig adressiert wird, hat die pĂ€dagogische Praxis Anteil âan der Tradierung von binĂ€r strukturierten und potenziell diskriminierenden Gesellschaftsordnungenâ (9f.) Der schulische Leistungs- und Optimierungsdruck verstĂ€rkt die Ungleichheitserfahrungen von SchĂŒler*innen, die, etwa aufgrund von Behinderung oder sich ĂŒberschneidenden Diskriminierungsformen, bereits als âandersâ festgeschrieben und entsprechend pĂ€dagogisiert werden. Die SonderpĂ€dagogik nimmt daher eine doppelte, widersprĂŒchliche Rolle ein, indem sie einerseits junge Menschen fördern möchte und sie andererseits institutionell und diskursiv ein-ordnet. Die Autorinnen plĂ€dieren dafĂŒr, die normierenden Macht- und OrdnungsverhĂ€ltnisse fĂŒr die Betroffenen sichtbar zu machen, zum Beispiel in Form von Powersharing.
Ich möchte in dieser Rezension insbesondere das PhĂ€nomen hervorheben, dass Kinder und Jugendliche, die migrantisch markiert werden, ĂŒberproportional hĂ€ufig als âförderungsbedĂŒrftigâ adressiert und in sonderpĂ€dagogischen Einrichtungen untergebracht bzw. unterrichtet werden. Ich werde im Folgenden also primĂ€r auf jene BeitrĂ€ge rekurrieren, die sich explizit mit der Situation migrantisch und rassistisch markierter SchĂŒler*innen in der SonderpĂ€dagogik beschĂ€ftigen.
Thema und Tenor dieses Schwerpunkts geben die Autorinnen YandĂ© Thoen-McGeehan und Beyza Kacmaz vor. Sie stellen an den Anfang ihres Essays âWorte findenâ eigene biografische Erfahrungen innerhalb der Dominanzgesellschaft. Das Thematisieren biografischer Erfahrungen mit Diskriminierung und Rassismus zeigt auf, dass es sich hierbei nicht um individualisierende Einzelerfahrungen, sondern um strukturell bedingte Macht- und GewaltverhĂ€ltnisse handelt. Diese VerhĂ€ltnisse durchdringen sĂ€mtliche Bereiche der Gesellschaft, spitzen sich jedoch in der Adressierung migrantisch gelesener Kinder als eine potenziell âförderungsbedĂŒrftigeâ Gruppe zu. Diese Zuschreibung ist unter anderem das Resultat historisch tradierter Vorannahmen und negativer Diskurse ĂŒber migrantische SchĂŒler*innen, die teilweise noch in der Gegenwart tradiert und reproduziert werden. Diese SchĂŒler*innen werden in der Feststellung eines sonderpĂ€dagogischen Bedarfs auf die (familiale) Herkunft reduziert und davon ausgehend entindividualisiert und als Teil einer Gemeinschaft, die wiederum mit spezifischen (fehlenden) Kompetenzen assoziiert wird, festgeschrieben. Das heiĂt, die individuellen FĂ€higkeiten und Besonderheiten des Kindes sind nicht per se ausschlaggebend, um die Entscheidung eines sonderpĂ€dagogischen Bedarfs zu begrĂŒnden, sondern die von Professionellen zugewiesene migrantische GruppenidentitĂ€t. Die im Schulalltag vielfach gestellte Frage nach der âeigentlichenâ Herkunft, die Problematisierung des Tragens eines Hijab oder die alltĂ€gliche Hierarchisierung bestimmter Sprachen, sind nur einige der Beispiele, die veranschaulichen, dass die (Nicht)Zugehörigkeit zur Gesellschaft und die Zuweisung von Förderbedarf an rassistischen Faktoren festgemacht wird. Diesen Umstand in Worte zu fassen, ist eine biografische Herausforderung und âein lebenslanger Prozess.â (21).
Im Beitrag â»Not quite/not white« Eine Critical Whiteness-Perspektive auf die RehabilitationspĂ€dagogikâ leitet Martina TiĂberger historisch ab, wie Rassismus wissenschaftlich erfunden und âIntelligenzâ zum Parameter wurde, âum Menschen entlang von Rasse*, Geschlecht* oder âsozialer Klasseâ einzuteilen und diese Gruppierung als natĂŒrliche Ordnung erscheinen zu lassenâ (34f.). Die Autorin unterstreicht, dass IQ-Tests nach wie vor als diagnostische Instrumente genutzt werden, um konstruierte rassistische Gruppenmerkmale zu bestĂ€tigen und âWhitenessâ, wie im historischen Sinne intendiert, als hierarchisch ĂŒberlegene und dominante Norm in Abgrenzung zum âAnderenâ zu bestĂ€tigen. Dabei geht es zum einen um die Legitimation von âWhiteness als Machtstrukturâ (26) und zum anderen um die Aufrechterhaltung einer RehabilitationspĂ€dagogik, die auf einer âĂberreprĂ€sentation von migrantisch und rassistisch markierten Menschenâ (39) fuĂt und somit âfĂŒr die Materialisierung dieser kolonisierenden Epistemeâ (ebd.) mitverantwortlich ist. Da weder Intelligenz objektiv messbar ist noch IQ-Tests sachlich, faktenbasiert oder allgemeingĂŒltig sind, dienen die Messinstrumente vor allem dazu, spezifische kulturelle Wissensarten, Praktiken und FĂ€higkeiten sowie normative gesellschaftliche Vorannahmen zu privilegieren und in der Folge bestehende MachtverhĂ€ltnisse zu bestĂ€tigen. Das mögliche schlechtere Abschneiden marginalisierter Gruppen bei IQ-Tests wird nicht als Effekt struktureller Ungleichheit, Diskriminierung oder kultureller Unterschiede interpretiert, sondern als Beweis fĂŒr ihre Unterlegenheit. Dadurch wird Whiteness als Norm fĂŒr Intelligenz weiter gefestigt.
Britta HĂŒls analysiert im Beitrag âBildungsteilhabe auch fĂŒr Rom*nja?! Schulabsentismus als Aspekt der strukturellen Bildungsbenachteiligungâ, wie antiziganistische Ressentiments innerhalb der gesamten Gesellschaft fortbestehen und insbesondere als Rom*nja markierte SchĂŒler*innen auf ihren Bildungswegen behindern können. Den SchĂŒler*innen werden innerhalb des Schulsystems, das als Ordnungs- und Normierungsapparat fungiert, pauschal kulturelle Passungsprobleme zugeschrieben. Den Familien werden Bildungsaspirationen und das Interesse am schulischen Fortkommen der Kinder abgesprochen. HĂŒls arbeitet anhand von Interviews mit Sozialarbeiter*innen heraus, dass die âgesamtgesellschaftliche BekĂ€mpfung von Antiziganismus Voraussetzung fĂŒr die Verbesserung der Lebens- und Bildungssituationen sein muss und nicht andersherum.â (102) Des Weiteren mĂŒsse die sozialrĂ€umliche Situation der Familien in der Analyse der Schulabstinenz der SchĂŒler*innen berĂŒcksichtigt werden, denn die soziale und sozioökonomische Lage wird intergenerational tradiert.
Stine Albers nimmt in dem Artikel â⊠bis die Bombe platzt. Institutionalisierte MachtverhĂ€ltnisse in Schule durch militarisierte Beziehungsgestaltungâ Bezug auf eine Ăbung im Klassenzimmer, die sie im Zuge eines explorativen Aufenthalts an einer Schule beobachtete. Die SchĂŒler*innen werden von der Lehrerin dazu aufgefordert, unter Zeitdruck ein Nomen zu nennen, das den aktuellen Schultag beschreibt. Kann das adressierte Kind kein solches nennen, wird es âangezĂ€hltâ bis schlieĂlich die sinnbildliche âBombe platztâ. Albers erklĂ€rt, dass es sich hierbei um einen Akt der DemĂŒtigung handle, der vor allem die als âschulisch leistungsschwach markiertenâ (158) SchĂŒler*innen betrifft. Diese zeige sich durch eine âunterwĂŒrfige Haltungâ (ebd.), die die Betroffenen einnehmen wĂŒrden. âDas Militarisierte an der Beziehungsgestaltungâ (159), das sich im AusĂŒben von emotionalem und zeitlichem Druck, von Leistungsdruck und einer hierarchischen AbhĂ€ngigkeit gegenĂŒber der Lehrperson konkretisiert, steht im Widerspruch zu einem Schulsystem, das sich als der RationalitĂ€t verpflichtet beschreibt. Die Lehrerin geht mit den leistungsstarken SchĂŒler*innen eine Art Kompliz*innenschaft ein, indem sie ihre Befehlsgewalt âim Sinne von Herrschen durch Teilenâ (ebd.) maximiert.
Im Beitrag âĂber die Bedeutung des âIchâ in der Lehrer*innenbildung fĂŒr eine machtkritische Perspektive auf die SonderpĂ€dagogikâ beschreibt Susanne Leitner, dass die SonderpĂ€dagogik auf der machtvollen Konstruktion einer Wir-Gruppe, der die vermeintlich Anderen gegenĂŒbergestellt werden, aufbaut. Das professionalisierte âWirâ ist zumeist weiĂ, privilegiert und bildungsbĂŒrgerlich ausgerichtet und rezipiert einen eben solchen Kanon. Als âdie Anderenâ werden die SchĂŒler*innen im sonderpĂ€dagogischen Setting adressiert. Ihr festgelegter Förderbedarf aufgrund einer klinischen Diagnose oder einer sonstigen âPassungsschwierigkeitâ kann durch die zusĂ€tzliche Zuschreibung, nicht-weiĂ zu sein, verschĂ€rft werden. Die Dekonstruktion dieser binĂ€ren Gruppen-IdentitĂ€ten benötige ein (professionalisiertes) âIchâ, das gleichzeitig dazu in der Lage ist, sich als Ich zu ermĂ€chtigen und einen achtvollen Umgang eingeht mit den âAdressat*innen und Kolleg*innen, die von Rassismus [âŠ] betroffen sind.â (214)
Der hier vorliegende Sammelband befasst sich mit aktuellen erziehungswissenschaftlichen DiskursstrĂ€ngen und gesellschaftsrelevanten Fragestellungen. Die BeitrĂ€ge fallen durch machtkritische, teilweise gegenhegemoniale Perspektiven und eine sprachsensible Reflexion positiv auf. Die Konzeption des Sammelbandes ist durchdacht und die einzelnen Artikel sind wissenschaftlich richtungsweisend. Die Struktur, der Aufbau und die Zuordnung der Artikel zu vier âMachtfeldernâ der SonderpĂ€dagogik sind wohlĂŒberlegt.
Ich lese den Sammelband als eine stellenweise explizite bzw. implizite Aufforderung, die eigene Positioniertheit im pĂ€dagogischen Raum unter BerĂŒcksichtigung von etwa postkolonialen Theorien oder AnsĂ€tzen von Critical Whiteness selbstreflexiv zu hinterfragen. Die Publikation ĂŒberzeugt dadurch, dass die komplexen ZusammenhĂ€nge von dominanter Wissensvermittlung nicht simplifiziert werden, sondern als Resultat eines historischen Macht-Wissens-Komplexes analysiert werden.
Die Publikation qualifiziert sich fĂŒr eine Leser*innenschaft, die im Feld der Erziehungswissenschaft, der SonderpĂ€dagogik oder interdisziplinĂ€r arbeitet. Der Versuch, eine eurozentrische Perspektive zu durchbrechen, gelingt gröĂtenteils. Es wĂ€re wĂŒnschenswert gewesen, zusĂ€tzlich Autor*innen zu gewinnen, die selbst biografische BezĂŒge zu Veranderung in den besprochenen Handlungsfeldern haben. Der Sammelband ist insgesamt innovativ und ĂŒberzeugt durch die wissenschaftliche Expertise der Beitragenden, durch die HeterogenitĂ€t der inhaltlichen Setzungen, die kritische Rezeption der diskutierten Themen sowie eine gute Lesbarkeit.