Der von Ralf Koerrenz herausgegebene Band beschäftigt sich mit den Themen- und Forschungsfeldern des globalen und postkolonialen Lehrens und Lernens. Mit dieser im Titel genannten Doppelorientierung – global und postkolonial – sind Spannungen und Ambivalenzen verbunden zwischen eher konstruktiv ansetzenden normativen Programmatiken des globalen Lehrens und Lernens, die in der internationalen Debatte in der Regel unter dem Regenschirmbegriff der ‚Global Citizenship Education‘ subsumiert werden, und eher dekonstruktiv-kritischen Ansätzen postkolonialer Provenienz, die das Fortleben und die Perpetuierung (neo-)kolonialer Macht- und Herrschaftsverhältnisse ins Zentrum der Analyse stellen. Diese auch aus anderen Theoriekontexten bekannte Spannung, die gleichwohl in einschlägigen kontemporären Konzeptionen nicht mehr im Rahmen einer Entweder-oder-Logik, sondern gleichberechtigt, wenn auch mit unterschiedlichen Akzentsetzungen bearbeitet wird (etwa in den Arbeiten von Vanessa Andreotti und Julian Culp), bildet den Ausgangspunkt der Auseinandersetzung mit dem, so Koerrenz in seiner Einleitung, „(noch) unbeschreiblich[en]“ Themenfeld „global-postkolonial“ (8).

Die genannten Schwierigkeiten, dieses interdisziplinär bearbeitete Themenfeld systematisierend zu beschreiben, scheinen zum einen auf die Komplexität der verhandelten Probleme und die Vielfalt der relevanten Zugänge zurückzuführen zu sein, und zum anderen manchmal auch auf normative Vorbehalte gegenüber konzeptionellen und konzeptuellen Festlegungen (Stichwort: epistemische Gewalt als vermeintliches Strukturmerkmal ‚westlicher Epistemologien‘) eines sich dynamisch entwickelnden Diskussionszusammenhangs. Was auch immer man von solchen Vorbehalten halten mag, sie scheinen den eher problematischen Nebeneffekt zu haben, dass auch Debatten mit dem Forschungsfeld in Verbindung gebracht werden können, deren thematischer Zusammenhang mit Fragen des globalen und postkolonialen Lehrens und Lernens sich nicht ohne weiteres erschließt und nur indirekt hergestellt werden kann. Dies trifft in dem Band z.B. auf den Beitrag zur Inklusion von Alexandra Schotte zu, der zwar durchaus informativ ist, aber zumindest selbst keinen expliziten Zusammenhang zu dem als global und postkolonial bezeichneten Themenkomplex herstellt.

Der – soviel sei vorneweg festgehalten – insgesamt lesenswerte Band ist in vier Hauptteile gegliedert, die jeweils unter die Kategorien „Anblicke“, „Orientierungen“, „Herausforderungen“ und „Ausblicke“ subsumiert werden. Den Anfang macht der Herausgeber mit einem bildungstheoretischen Beitrag, der im Anschluss an zentrale Vertreter der Aufklärung (Rousseau, Kant und Mendelssohn) Strukturmerkmale einer anthropologisch verankerten und ethisch justierten Konzeption von dezidiert kritischer Bildung entwickelt, die als Grundlage von globaler und postkolonialer Bildung dienen könne. Die Idee, auf die genannten klassischen europäischen Autoren zurückzugreifen, wird aus Sicht postkolonialer Theorieansätze überraschen, nicht nur auf Grund von Eurozentrismusvorbehalten, sondern auch auf Grund von Kritiken der mit anthropologisch begründete Bildungsprogrammatiken verbundenen Formen der Durchsetzung von Macht- und Herrschaftsverhältnissen in Geschichte und Gegenwart. Diese Ambivalenzen sind Koerrenz durchaus bewusst und seine Verteidigung einer universalistischen Bildungskonzeption, die die Einsichten dekonstruktiver Ansätze berücksichtigt, gewinnt eine hohe Plausibilität angesichts dessen, dass sich postkoloniale Kritiken rein partikularistisch-kommunitaristisch und ohne Rekurs auf universelle Geltungsansprüche und Normvorgaben in der Regel kaum sinnvoll formulieren, geschweige denn begründen lassen (38) [1].

Nichtsdestotrotz scheint Koerrenz die Rechtfertigungsprobleme einer auf Kategorien wie Autonomie, Mündigkeit und Verantwortung gegründeten, dem Anspruch nach kritischen Bildungstheorie zu unterschätzen, die sich schon im Rahmen pluralistischer und liberaler Gesellschaften und in ungleich höherem Maße auf einer globalen Ebene stellen. So werden die einschlägigen Debatten über und die Kritiken von Autonomie als Erziehungsziel in der politischen Philosophie der Erziehung und Bildung (die sich in der Regel primär auf die Einrichtung und Rechtfertigung von Erziehung und Bildung liberaler Staaten beziehen) genauso wenig zur Kenntnis genommen wie Debatten zur globalen Gerechtigkeit in denen auch über Fragen der universellen Geltung von unterschiedlichen Autonomiekonzeptionen diskutiert wird [2].

Autonomieorientierte Erziehung und Bildung wird schließlich in vielen Ländern dieser Welt einen schweren Stand haben, in denen man meint, anthropologisch begründete Bildungsideale – ggf. auch um die eigenen pädagogisch-politischen Doktrinen gegen Kritik zu immunisieren – als neueste Version des liberalen Kolonialismus des 19. Jahrhunderts deuten zu können [3]. Traditionelle Bildungstheorie, auch und gerade wenn sie sich an der älteren kritischen Theorie orientiert, scheint hier nicht über das notwendige Problembewusstsein und die theoretischen Mittel zu verfügen, um mit den relevanten Normkonflikten und Rechtfertigungsproblemen in einer pluralistischen Weltgesellschaft, die sie weitgehend ignoriert, umzugehen. Dies mag auch darauf zurückzuführen sein, dass weder die Kritik der eurozentristischen Blickverengungen von Adorno und Co. berücksichtigt wird [4], noch einschlägige Kritiken der genutzten normativen Orientierungsvorgaben und Begriffe (etwa: Verantwortung [5] oder die vorausgesetzte Konzeption des Selbst [6]). Dies bedeutet jedoch natürlich nicht, dass die universalistische Orientierung nicht sinnvoll und verteidigenswert ist, sondern nur, dass eine solche Verteidigung am Ende weit schwieriger sein dürfte, als Koerrenz Analyse nahelegt. Irritierend ist an den vorgelegten bildungstheoretischen Überlegungen zudem, dass die Auseinandersetzung mit den genannten europäischen Klassikern der Pädagogik problem- und bruchlos um Verweise auf den dezidiert dekolonialen Theoretiker Mignolo und dessen Forderung nach ‚epistemischem Ungehorsam‘ ergänzt wird. Dies überrascht, da diese Forderung ja genau darauf zielt, sich im Sinne einer ‚epistemischen Dekolonialisierung‘ von einer Fundierung des kritischen modernen Denkens in der europäisch-westlichen Geistesgeschichte zu lösen und stattdessen bisher weitgehend vernachlässigte kritische Standpunkte aus dem Globalen Süden einzunehmen.

Ähnliche Probleme sind auch in dem Beitrag von Lena Köhler relevant, die sich Traditionen globaler Bildung von Kant bis zu den Vereinten Nationen widmet, und dann eher überraschend mit Rortys Figur einer liberalen Ironikerin endet. Der Figur der liberalen Ironikerin lassen sich zwar sicherlich normative Vorgaben für den angemessenen Umgang mit Pluralität entnehmen, sie kann aber aus theorieimmanenten Gründen jenseits liberaler Gesellschaften kaum in Kontexten als Leitbild fungieren, in denen man weniger Toleranz für entsprechende pädagogische Selbstverständigungsvorgaben aufbringen wird. Es entbehrt daher nicht einer gewissen Ironie, dass hier ausgerechnet ein postmoderner Denker aufgerufen wird, zugleich aber die realen und nicht bloß konstruierten weltweiten Differenzen im Umgang mit Differenz und Diversität weitgehend ignoriert werden.

Im Anschluss diskutiert Christoph Schröder vor allem im Rahmen der Rezeption der üblichen Verdächtigen Said, Spivak etc. Traditionen postkolonialer Bildung. Sebastian Engelmann beschäftigt sich in einem klugen Beitrag mit klassischen Kritiken im Umgang mit Klassikern der Erziehungswissenschaft (Eurozentrismus etc.) und diskutiert am Beispiel mehr oder minder marginalisierter oder vergessener Autoren (vor allem: Ernest Jouhy) Möglichkeiten des konstruktiven Umgangs mit Kanonkritiken, welche sich auch auf etablierte Kanones der postkoloniale Theorie selbst anwenden lassen. Dabei fällt wiederum auf, dass es ungleich leichter ist, Kanones zu kritisieren, als sie zu begründen, zumal, wie Engelmann richtig feststellt, eine vollständige Dekanonisierung als potentielles Ziel von Dekolonialisierung allein schon aus pragmatischen Gründen illusionär ist. Diskutabel an der dargelegten Kritik ist gleichwohl, ob das Narrativ der Marginalisierung von Dritte-Welt-Pädagogik, welches mit Bezug auf die Arbeiten von Jouhy und die weitere disziplinäre Entwicklung konstruiert wird, tatsächlich zutrifft, oder ob es nicht vielmehr Transformationen der entsprechenden Konzeptionen globalen Lernens gegeben hat, die dann bis heute in der Debatte über Global Citizenship Education und postkoloniale Pädagogik mehr oder minder kontinuierlich strukturanaloge Probleme bearbeiten. Angemerkt werden kann auch, dass mittlerweile in der deutschsprachigen Erziehungswissenschaft konkrete Vorschläge vorliegen, wie die immer noch dominant eurozentrischen Formate zur disziplinären Identitätstiftung dekolonialisiert und neu konfiguriert werden können [7]. Interessant wäre es in diesem Zusammenhang sicherlich auch zu diskutieren, wie die von Ralf Koerrenz et al. [8] unlängst mit diesem Anspruch vorgelegte „Geschichte der Pädagogik“ zu bewerten ist [9]. Im Sinne des übergreifenden Ziels einer Entprovinzialisierung erziehungswissenschaftlicher Forschung und Selbstverständigung sollte dabei auch bedacht werden, dass die beinahe obsessive Sorge um Tradition und Identität der Disziplin keineswegs überall so viel Raum einnimmt wie in der deutschsprachigen Erziehungswissenschaft [10].

In einem ebenfalls sehr interessanten Beitrag analysieren Mirka Dickel und Johanna Lehmann am Beispiel von Schlingensiefs Projekt ‚Operndorf Afrika‘ die epistemologischen Möglichkeiten und ethischen Fallstricke der Darstellung von ‚Afrika‘ und damit verbundenen Formen der konkreten interkulturellen Begegnung. Dieses hermeneutische Dauerproblem interkultureller und postkolonialer Pädagogik (vgl. hierzu auch der Beitrag von Karsten Kenklies zur „Logik der Heterogenität) wird ausgehend von Mignolos radikaler, dekolonialer Kritik westlicher Epistemologien und im Rekurs auf Jaeggis Konzeption der immanenten Kritik von Lebensformen bearbeitet. Die Rekonstruktion der Problematik ist hinreichend differenziert und die entwickelten recht voraussetzungsreichen Bedingungen gelingender Verständigung stellen sicherlich einen interessanten und konkreten Vorschlag dar, der vielleicht nicht nur im Bereich der Kunst inspirierend sein könnte.

Zu diskutieren wäre jedoch – und dies gilt, wie bereits erwähnt, auch für andere Beiträge des Bandes –, ob hier nicht eine pädagogisch entschärfte Rezeption post- und dekolonialer Ansätze vorliegt, die die Radikalität der epistemologischen und politischen Kritiken nicht voll zur Geltung kommen lässt. So wird zwar in vielen Beiträgen von Standpunktabhängigkeit gesprochen, ohne aber genauer zu erläutern, was eigentlich daraus in epistemologischer, politischer und pädagogischer Hinsicht folgt – vielleicht auch deshalb, weil die Folgen eines solchen Standpunkts für die Theoriearbeit am Ende doch nicht beherzigt werden. Radikal partikularistische Epistemologien und die nur scheinbar harmlose Rede von epistemologischer Vielfalt haben schließlich die eher unerfreuliche Implikation, dass Verständigung über kulturelle Lebensformen hinweg von diesem Standpunkt aus ein eher schwieriges, wenn nicht unmögliches Unterfangen wird, und wir am Ende dann alle in unserer eigenen ‚kleinen Welt‘ leben, was im Rahmen einer global orientierten Pädagogik vielleicht dann doch nicht eine angemessene Orientierungsvorgabe darstellt [11]. Auch weil Said und Co. (selbstverständlich) in vielen Fällen schlichtweg sachlich falsch lagen [12], wünscht man sich daher in Zukunft eine kritischere und zugleich auch tiefergehende Rezeption post- und dekolonialer Theorieansätze. Gerade aus Sicht einer Erziehungswissenschaft, die für sich beansprucht ‚kritisch´ zu sein, stellt dies, wie der Band insgesamt doch sehr deutlich zeigt, eine wichtige Aufgabe dar.

Es folgt ein Beitrag Elizabeth Watts zur Kontroverse über die angemessene Gestaltung des Biologieunterrichts (Evolutionstheorie vs. Kreationismus) und deren koloniale Hintergründe in der Geschichte der USA (religiöse Orientierungen der Siedler bzw. Kolonisatoren etc.), der im Rahmen einer plausiblen Argumentation für einen Primat der Wissenschaftsorientierung votiert. Watts liefert damit selbst ein schönes Beispiel dafür, warum religiös oder national-kulturell fundierte Kritiken moderner Wissenschaft auch politisch fragwürdige Folgen haben können und mit Vorsicht zu genießen sind (wie etwa, wenn der türkische Erziehungsminister mit politischer Motivation die Evolutionstheorie als europäische Wissenschaft bezeichnet). Aufschlussreich ist der Beitrag von Watts sicherlich auch im Hinblick auf die Standort- und Kontextgebundenheit pädagogischer Überlegungen, da man hierzulande die Bedeutung einer historisch-kritischen Auseinandersetzung mit religiösen Überlieferungen sicherlich noch stärker betonen würde.

Nach dem Beitrag von Milena Morosoli zum pädagogischen Werk von bell hooks, folgen zwei Beiträge zum Umgang mit dem kolonialen Erbe in Kanada von Sabina Lautensach und Kathryn Arsenault. Insbesondere die Auseinandersetzung von Arsenault zur Geschichte (Indian Residential Schools) und Gegenwart des kolonialen Umgangs mit der indigenen Bevölkerung Kanadas zeigt, wie wichtig die Thematik für historische und politische Bildung ist, und auch wie viel Nachholbedarf – nicht nur in Kanada – in dieser Hinsicht bis heute besteht.

Aufschlussreich sind Auseinandersetzungen mit dem Fortwirken kolonialer Strukturen in Kanada vor allem auch hinsichtlich einer in der deutschsprachigen Erziehungswissenschaft verbreiteten Nobilitierung der kanadischen Migrationspädagogik, die nach der Lektüre der Artikel eher naiv erscheint. Mit Bezug auf den Text von Sabine Lautensach lässt sich festhalten, dass der dort gepflegte essayistische Stil zwar einerseits gerade aufgrund seiner engagierten Direktheit erfrischend, aber andererseits natürlich nicht ganz unproblematisch ist, wenn beispielsweise ohne Quellenverweise oder nähere Erläuterungen das kanadische Wahlsystem als „undemokratisch[…]“ bezeichnet wird und davon ausgegangen wird, dass in Kanada „hintergründige[…] Machtgruppen“ die „politische Kontrolle“ übernommen haben (175).

Der Band wird beschlossen mit einem engagierten Beitrag von Alexander Lautensach zum Thema Bildung für nachhaltige Entwicklung. Während man Lautensach sicherlich in vielen Aspekten seiner politischen und pädagogischen Problemanalyse zustimmen wird, so zeigen seine Vorschläge jedoch auch – und dies ist ebenfalls ein Problem, das postkoloniale und global orientierte Pädagogik in toto betrifft –, dass man sich auch hier – bei allem Engagement – an in liberalen Demokratien tradierte Indoktrinations- und Kontroversitätsgebote zu halten hat und entsprechend in puncto pädagogischer Machbarkeitsphantasien Zurückhaltung geboten ist.

Kurzum: Der Band behandelt ein dynamisches und umkämpftes Themenfeld und bietet interessante Anstöße für die weitere Diskussion über postkoloniale und globale Pädagogiken und das damit verbundene Projekt einer Entprovinzialisierung pädagogischen Denkens. Er kann allen Interessierten empfohlen werden.

[1] Drerup, Johannes (2019): Global Citizenship Education, Global Educational Injustice and the Postcolonial Critique. In: Global Justice. Theory-Practice-Rhetoric, 12. Jg., Heft 1, S. 27–54.
[2] Zwaerthoed, Danielle (2019): In: Global Justice. Theory-Practice-Rhetoric, 12. Jg., Heft 1, S. 100–120
[3] hierzu: Mishra, Pankaj (2020): Bland Fanatics. Liberals, Race and Empire. London, New York: Verso.
[4] Allen, Amy (2016): The End of Progress. New York: Columbia University Press.
[5] Vogelmann, Frider (2014): Im Bann der Vernatwortung. Frankfurt am Main: Campus.
[6] Dill, Jeffrey (2015): The Longings and Limits of Global Citizenship Education. New York: Routledge.
[7] Knobloch, Phillip D. Th. (2016): Die Konstituierung der Vergleichenden Erziehungswissenschaft im kulturellen Kontext von modernity/coloniality. In: Hummrich, Merle / Pfaff, Nicole / Dimci, İnci / Freitag, Christine (Hrsg.): Kulturen der Bildung. Kritische Perspektiven auf erziehungswissenschaftliche Verhältnisbestimmungen. Wiebaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, S. 19–27.
[8] Koerrenz, Ralf / Kenklies, Karsten / Kauhaus, Hanna / Schwarzkopf, Matthias (2017): Geschichte der Pädagogik. Paderborn: Schöningh.
[9] Knobloch, Phillip D. Th. (2020): On the Epistemic Decolonization of ‘Western’ Education: Reflections on the History of Pedagogy. In: on_education. Journal for Research and Debate, 3. Jg., Heft 7. DOI: http://dx.doi.org/10.17899/on_ed.2020.7.5
[10] Knobloch, Phillip D. Th. (2018): Die Disziplin(en) der Erziehungswissenschaft(en) in Argentinien. In: Glaser, Edith / Koller, Hans-Christoph / Thole, Werner / Krumme, Salome (Hrsg.): Räume für Bildung. Räume der Bildung. Beiträge zum 25. Kongress der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft. Opladen u.a.: Barbara Budrich, S. 64–69.
[11] Horsthemke, Kai (2020): The provincialization of epistemology: Knowledge and education in the age of the postcolony. On Education. Journal for Research and Debate, 3. Jg., Heft 7. DOI: https://doi.org/10.17899/on_ed.2020.7.6
[12] Heehs, Peter (2003): Shades of Orientalism: Paradoxes and Problems in Indian Historiography. History and Theory, 42, S. 169–195.